唯物史观指引下的高中历史大单元教学思考——以改革开放史教学为例

安徽 曾 杰 苏兴城

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）明确提到：“普通高中历史课程，是在义务教育历史课程的基础上，进一步运用历史唯物主义观点，以社会形态从低级到高级发展为主线，展现历史演进的基本过程以及人类在历史上创造的文明成果，揭示人类历史发展的基本规律和大趋势，促进学生全面发展的一门基础课程。”因此，教师要注意遵循唯物史观这一根本指导原则，将唯物史观的观点、立场、方法论等渗透到日常的高中历史教学中来。《课程标准》中同时明确谈及高中历史学科五大核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。这五大学科素养是一个有机联系的整体，但在笔者看来，唯物史观是其他学科素养得以培育涵养的根本前提和有力保障。

2020 年9 月起，部编版教材《中外历史纲要（上）》在安徽全面推广、使用。如何用唯物史观指引高中历史学科教学是摆在一线教师面前的问题。另外，高中历史新教材内容量大、初高中历史教学内容如何衔接、历史教师的学科素养如何提升、教材观和教学观如何转变等都是有待解决的现实问题。笔者发现大单元教学设计对上述问题的解决大有裨益。本文拟以《中外历史纲要（上）》改革开放史教学内容为例，浅谈唯物史观指引下的高中历史大单元教学思考。

一、大单元教学是新时代教学的需要

什么是大单元教学？从内容上讲，单元是“为使儿童的思维活动有一个段落，将教材或学习经验构成一个个有机的单位”“指按照一定目标或主题所构成的教材与学习经验模块，单元设计是课程开发的基本单位”。因此，历史大单元教学，在笔者看来即要通过整合和凝练相关的历史教学内容，使之成为一个个有联系又相对独立的单元，并在此基础上进行整体的教学设计、开展课堂教学的一种教学范式。在宏观层面上，唯物史观强调人类历史是一个逐渐发展、密不可分、螺旋上升的有机整体；从微观层面来说，人类历史的发展具有特殊的阶段性和时空性。这就说明高中历史大单元教学能够帮助学生构建人类历史发展的一个个节点，从而更好地形成一个整体。历史大单元教学具有时空性、阶段性、发展性、综合性等显著特征。在唯物史观的指引下，历史大单元教学对探索当下的教学改革、提升学生历史学科素养具有重要意义。

部分高中一线教师固守传统的教学理念，按部就班地讲授课本的内容。使得教师和学生都很疲惫，课时不够成为常态，学生的关键能力和学科素养也没有得到大幅度提升。此外，历史课堂教学设计流行“拿来主义”。随着互联网信息技术的发展，部分教师直接在网络上寻找历史教学设计资源，没有结合学情来有所取舍地使用。最后，部分教师自身存在知识储备不足和历史学科素养缺乏的问题。此类教师只使用教材和教师用书，不关注历史改革和学术研究。这些问题都严重影响着高中历史课堂教学的成效。

新教材推广使用以来，如何培育涵养历史学科核心素养成为专家、学者、教师广泛议论的热门话题。一些有教育情怀的教师率先进行了尝试，在推动新时代教育高质量发展方面作出了表率。笔者认为，历史大单元教学设计是涵养学生历史学科素养的重要一环。高中一线历史教师也应该从发展学生历史学科核心素养的角度因材施教，将历史学科核心素养的培养作为历史课堂教学的出发点和归宿。在历史课堂教学实施过程中，不仅要从宏观层面整体上设计高中历史学科的教学目标，而且要根据《课程标准》具体设计大单元教学目标和课时的教学目标。大单元教学设计在此过程中上承学科教学目标，下启课时教学目标，起到了桥梁的作用。通过大单元教学设计，使历史课堂教学能够全程紧密围绕学科素养的培育，从而更好地迎合新时代高质量教育发展的需要，落实“立德树人”的根本任务。

二、唯物史观下的大单元教学设计思考

如何进行唯物史观指引下的大单元教学设计？在笔者看来，遵循唯物史观，把握好“教—学—评”一体化的三个阶段至关重要。

在“教”这个阶段，不能简单地将其理解为教师的讲授，应增加讲授之前需明确的单元教学目标。教学目标就是课堂教学的方向，教师必须制定清晰合理、符合学生认知、可具体操作的单元教学目标。高中历史课程目标不同于具体的高中历史单元教学目标，普通高中历史课程目标处于上位，单元教学目标则是完成这一上位要求的路径和方法。因此，笔者根据这一要求并结合学生的实际情况，将本单元教学目标设定如下：

①通过观看影像资料，用唯物史观理解十一届三中全会召开的必要性和紧迫性；

②运用图片、文字、地图等多种史料，感受中国改革开放以来诸多方面发生的巨大变化，并能够通过唯物史观分析变化的原因；

③通过对改革开放以来不同历史阶段的学习了解，理解中国共产党指导思想不断与时俱进、不断完善的特点；

④通过图片、视频的学习观看，感受大国崛起、大国自信，形成对中国特色社会主义的深刻认识。

在“学”这个阶段，也不能简单地理解为学生单方面地学，教学相长，教与学是分不开的。笔者根据单元教学目标的设计对本单元的内容重新进行了有机整合，这也是“学”的重要组成部分。按照唯物史观的指引，使本单元的内容更有条理性、关联性、系统性和整体性，为此，笔者进行了如下的构建：（见图1）

图1

为了使学生们能够积极地参与到历史课堂“学”的过程中来，教师设置学生们熟悉的历史情境是必不可少的。例如在导课环节，笔者播放了歌曲《敢问路在何方》，在轻松愉悦的歌声中，“路在何方？路就在脚下”，从而导入新课。在具体的授课环节，每一课的课时设计要紧紧围绕着“路”这条既是明线也是暗线的思路，通过具体的时代情境和由表及里的设问，一步一步形成问题链。在师生良性互动的基础上，共同展开史料的研习活动，以促成相关问题的解决。在此过程中，学生们的相关历史学科素养也得到了一定地培育和涵养。

在“评”这个阶段，效果评价是检测大单元教学设计中的最后一环，也是极为重要的一环。例如，为了考查学生对“改革开放与社会主义现代化建设新时期”这一单元教学目标的理解程度，笔者提供了三段材料，分别是1976—1978 年间的中国经济和社会发展状况、以邓小平为首的第二代领导集体作出的英明决策、改革开放40 年来中国国际地位的提升。有梯度地设置三个问题，考查学生对本单元核心内容的理解与掌握程度。通过学生对问题的解决层次水平，笔者能够有效评估学生相关学科素养的达成度，为后面的大单元教学提供实际的经验。

三、大单元教学设计中注意的几个问题

历史大单元教学设计是落实历史学科核心素养的有效途径。它能够帮助学生构建历史发展脉络的整体性，更好地把握人类社会发展的一般规律和必然趋势，从而理解唯物史观等诸多学科核心素养。但教师在备课时还需要注意以下几个问题：

1.唯物史观的指引问题

新教材实施以来，历史五大核心素养被众多学者和教师不断提及。在平常的高中历史课堂教学中，学科核心素养如何指引历史课堂教学？是齐头并进还是逐一指引？历史学科核心素养虽是一个有机融合的整体，但指引历史学科课堂教学的还是以唯物史观为佳。这是因为唯物史观是人们认识世界与社会的根本原则和理论保证，它是科学的历史观和方法论，因此历史学科大单元的教学设计必须要以唯物史观为指导，这样的教学才不会偏离正确的方向。一线历史教师必须加强对唯物史观相关著作的学习和理解，不能简单地背诵唯物史观的具体内容，而是在大单元教学中通过具体教学内容让学生理解唯物史观的基本观点、立场、规律和原理，使学生学会运用唯物史观去发现问题、解决问题。

2.大单元教学与其他主题教学的关系问题

当下各种主题教学纷至沓来，如历史大概念教学、深度学习教学、项目式教学、审辩式教学等，让一线教师目不暇接，陷入迷茫的选择。到底采用哪一种教学方式更优是摆在一线教师面前的现实选择。在笔者看来，各类历史主题教学只是侧重点不同，殊途同归，没有孰优孰劣。大单元教学强调的是协助学生构建对历史的整体认识，使学生能够了解人类历史发展的整体格局和客观规律，让学生不再纠结具体的碎片化的表象细节，构建人类发展的大历史、大格局、大趋势。在具体的历史学科单元设计中，教师可以根据学情灵活多样地开展历史学科教学，因此，从这个层面来说，大单元教学是非常值得教师尝试的。

3.对大单元的理解问题

这里的“大单元”不能仅仅停留在具体的某一单元，而是根据《课程标准》再结合具体的历史课本构建一个更大的单元。一般来说，一个学期的历史课程就可以构建一个大单元。在确定大单元的基础上，再进行具体章节单元的设计与构建，确定学期的单元数和具体单元下的课时数。通过这样的宏观设计使学生学完之后能够形成较为完整的历史发展脉络。通过“教—学—评”三段一体化的有效设计，逐步培育涵养学生的历史学科核心素养。

唯物史观指引下的高中历史大单元教学也不是万能的，具体问题还需要具体分析。同时教师要认识到学生历史学科素养培育涵养的长期性、复杂性、深刻性和综合性，不能一味地急于求成。教师应该在唯物史观指引下积极思考大单元设计，使设计具有更大的参与性、灵活性、开放性，探索出符合学生认知的大单元设计的典型案例，为提升学生的学科素养、落实“立德树人”的根本任务进行必要的实践和思考。