中小学教师在线教学的角色适应及其类型①——基于大规模在线教学的实证分析

郑 巧，玄兆丹，李凌艳

（北京师范大学，北京 100875）

随着人工智能、大数据、移动终端的快速发展及其对教育系统的渗透，以信息技术为支点的在线教学在一定程度上推动了教育新形态的产生。而我国中小学的在线教学经近二十年的基础建设与酝酿，在面对全球新冠疫情暴发及国内疫情防控常态化管理的背景下，逐渐成为“停课不停教，停课不停学”的有力保障，开展有序、有效的线上教学逐渐成为学校教育的重要组成部分。因此，在线教学成为每一位中小学教师需要面对的一种新型教学模式，教师能否适应在线教学角色是影响在线教学效果及育人目标实现的关键因素。［1］国家高度重视教师利用信息技术开展教育教学，先后出台了一系列政策助力信息化教学，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 的意见》等都强调教师要主动适应信息化教学。［2-3］然而，实践信息化教学只是教师在线教学需要转化和适应的角色之一，中小学教师能否胜任在线教学还涉及其他多方面教育教学角色的转化。为此，本研究基于对教师在线教学角色的系统梳理，并借助大规模在线教学的实证数据分析，探究教师在线教学的角色适应特征及其与学生在线学习效果的关系，以期为提升教师在线教学的角色适应提供借鉴与参考。

一、问题的提出

教师在线教学角色是指教师符合社会对教师在线教学期望的行为模式。［4］随着智能时代的到来，在线教学快速发展、影响力不断扩大，研究者对教师在线教学角色的探讨可归纳为教学和育人两个视角。基于教学视角的相关研究强调在线教学中教师需要转变并承担好学生个性化学习的服务者和支持者的角色。［5-6］在线教学依托互联网技术和平台、海量学习资源大大提高了学生知识获取的便捷性，突破了教学时空限制和教师对知识资源的绝对占有，“教”的功能弱化，“学”的地位上升，由此，教师在教学过程中要侧重为学生设计个性化的学习路径和学习活动。［7-8］而基于育人视角的相关研究更强调教师在线教学中要加强与学生的互动，关注学生情绪情感状态，成为学生的心灵导师，肩负起心理交流、情感互动、价值观形成等重要职责。［9］程序性、重复性的知识传授可借助人工智能或在线教学资源实现，而学生非智力因素尤其是社会情感发展则更大程度依赖教师“育人”角色的发挥。［10］

教师在线教学是由多种角色构成的复合体，单一维度或视角难以揭示教师在线教学的全貌。［11］20 世纪90 年代，伯杰（Berge）提出在远程教育中教师需承担四类角色：教学角色，即教师能有效组织在线讨论促进学生学习；管理角色，包括日程安排、讨论活动的设计及教学常规的管理等；社会角色，强调为学生创设良好的社交环境，帮助学生合作是在虚拟环境下取得成功的关键因素；技术角色，指为学生的在线学习提供良好的学习平台和便捷的系统软件。［12］巴朗（Baran）等进一步明确了不同角色所扮演的功能：教学设计角色是在线教学中教师扮演的基础角色，包括课程开发、设计教学任务等内容；管理角色的发挥是顺利完成在线教学的重要保障，涉及课程管理、监控学习过程等环节；社会角色是在虚拟环境中增强师生关系、增进互动的关键。［13］因此，本研究认为，教师在线教学角色是由育人与教学角色构成的复合体，根据教师在线教学的目的和任务可具体为教育、管理、学习服务和技术应用支持等角色。

在传统教学中，随着教龄增加，教学经验得以丰富，教师能更好适应传统教学角色［14］，但在线上教学中，教龄对教师在线教学角色适应的影响结论并未达成一致。如阿哈迪特（Ahadiat）认为教龄高的教师面对信息技术和在线教学的态度相比年轻教师更消极［15］；宋萑等研究则发现新手教师因教学经验缺乏而对在线教学态度最消极［16］。此外，关于教师对学生在线学习效果的影响，也有研究进行了一些探讨，比如，付卫东的研究发现，教师在线教学能力不强、信息素养不高是影响在线学习效果的重要因素之一［17］；还有研究证明教师在线上教学中所发挥的支持性角色及作用与学生在线学习满意度正相关［18］。然而，在积极探索线上线下融合教学的当下，教师在线教学角色的适应与转化绝不仅是教师个体行为，学校作为教师重要的生存场域，不同学校是否存在校际差异尚缺乏系统研究，有待进一步探索。

基于以上分析，已有研究基本认同在线教学相比于传统教学教师角色需在诸多方面发生转变，并从学理上对教师在线教学角色定位与内涵进行了解析，但教师在线教学角色的真实适应情况如何，教师在线教学的角色适应有哪些类型，不同类型教师在线教学角色适应具有什么特征，教师在线教学的角色适应与学生在线学习效果有什么样的关系，这些问题仍然缺乏相关实证研究。线上线下融合教学作为未来教学的新形式，广大中小学教师都在积极探索，因此有必要深入了解教师在线教学的角色适应情况，为提升教师在线教学的角色适应提供实证依据和建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究主要使用问卷调查的方法，采用方便抽样的原则，借助“学校诊断项目”［19］选取北京市、上海市、杭州市、济南市、青岛市5 个城市28 所学校的师生作为调查对象。本次调查时间为2020年3月底到4月底，剔除无效答题问卷后，最终获得的有效样本量为教师3 554 份、学生36 959 份，有效答题率分别为89.6%和95.6%。

（二）研究工具

1.教师在线教学的角色适应调查工具

研究工具采用自编的“教师在线教学的角色适应问卷”，该问卷根据伯杰（Berge）的在线教学角色模型并参考国外已有问卷［20］，对我国一线教师、管理者进行访谈、预试后修订而成。在问卷中，在线教学教师角色分为四种：“学生成长的对话者”角色，即能与学生保持情感上的沟通和联系，及时了解学生的状态，指导学生做好规划；“学生主体性学习的支持者”角色，即为学生提供自主学习方法的指导，进行个别化辅导和答疑，提供个性化学习资源；“学习活动的组织设计者”角色，即能与学生保持有效互动，设计个性化的学习活动和路径，及时清晰地评价学生学习效果；“信息化教学的实践者”角色，即能甄别整合信息，设计制作电子化的教学及学习资源，指导学生获取有价值的信息及资源（见表1）。问卷的信效度方面，EFA 的结果显示，KMO 值为0.961，Bartlett 球形检验显著性p＜0.001，四因子模型结果拟合很好，CFA 的各项指标为χ2=627.91，df=71，CFI=0.96，TLI=0.95，RMSEA=0.07（90%CI：0.06-0.07），SRMR=0.03，各因子的Cronbach’s α 系数分别为0.85、0.86、0.85、0.83，表明该工具具有较好的信效度。

表1 教师在线教学角色适应问卷题目及载荷

2.学生在线学习效果调查工具

学生在线学习效果的调查工具是对社区调查量表（Community of Inquiry，CoI）中的教学临场感工具进行了删减与改编。［21］改编后的工具包含了5道题目，主要涉及学生对各学科课程学习目标及学习进度的把握、对课程自主学习方法的掌握，及对课程学习资源的有效选择和使用等方面。问卷采用李克特五点计分法，得分越高表示学生在线学习效果越好。在量表的信效度方面，CFA 的各项指标为χ2=4 165.87，df=5，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.08（90%CI：0.07—0.08），SRMR=0.05，Cronbach’s α 系数为0.91，表明该工具的信效度良好。

（三）数据分析

在分析具体结果之前，本研究对题均答题时间过短的未认真读题被试以及存在说谎倾向的被试进行了清理［22］。对剩下的有效问卷，使用SPSS20.0和Mplus7.0软件做统计处理，主要采用描述性统计、潜在剖面分析以及卡方检验等统计方法。

三、研究结果

（一）教师在线教学角色适应的总体情况

中小学教师在线教学的角色适应情况如图1所示。从变量视角分析，学生成长的对话者、学生主体性学习的支持者、学习活动的组织设计者和信息化教学的实践者均分都在3.5 分以上。其中，信息化教学的实践者得分最高，表明教师对该角色适应最好；而学生成长的对话者得分最低，表明教师对该角色适应最差。

图1 教师在线教学角色适应得分情况

（二）教师在线教学角色适应的类型分析

在线教学由于教学媒介、教学模式等发生改变，迫使教师脱离传统教学的舒适区，教师在适应过程中不免会产生个体差异，因此本研究基于教师个体视角，利用潜在剖面分析法分析不同教师在线教学的角色适应特征。统计学中通过比较信息指标（AIC、BIC、SSA-BIC）、分类指标（Entropy）和似然比检验指标（LMR、BLRT）来确定最佳分类数量。［23］本研究以教师在线教学角色适应四个维度上的因子为指标建立LPA 模型，潜在类别依次设为2 到6 类，模型拟合指标见表2，其中，四类型模型信息指标减少的幅度达到最大并递减速度降低，且Entropy 值达到最大（0.888），LMR、BLRT 均具有显著性，综合分析四类型模型比五类型模型更简约、比三类型模型更精确，因此，选择四类型模型为最佳模型。

表2 教师在线教学角色适应的LPA拟合指标

教师在线教学角色适应类型在各维度上的得分情况见图2。第一种类型的教师在线教学的角色适应在四个维度上的得分最高，均在4.5 分以上，故命名为“游刃有余型”教师，有580 名教师属于这一类型，占比为16%。第二种类型的教师在线教学的角色适应位处于高水平，均分在4分上下浮动，故命名为“力所能及型”教师，有1 771 名教师属于这一类型，占比为50%。第三种类型教师在线教学的角色适应在四个维度上的得分位于3至3.5 分之间，适应程度为一般或比较困难，故命名为“压力重重型”教师，有1 060 名教师属于这一类型，占比为30%。第四种类型教师在线教学的角色适应在四个维度上的得分最低，均低于3 分，故命名为“举步维艰型”教师，有143名教师属于这一类型，占比为4%。

图2 教师在线教学角色适应类型在各维度上的得分情况

（三）教师在线教学角色适应类型的教龄差异

在传统教学中，教龄是影响教师角色适应的重要变量，教师会随着教龄的增长而更好适应教学，因此，接下来探讨在线教学中不同教龄教师在角色适应上是否存在差异。本研究使用列联表和卡方检验，发现不同教龄教师在线教学角色适应类型上的差异显著（χ2=44.169，p＜0.01）。进一步进行百分比差异检验发现：在“游刃有余型”教师中，教龄大于25 年的教师比例显著低于其他教龄教师（χ2=10.98，p＜0.01；χ2=4.73，p＜0.05；χ2=7.64，p＜0.01）；在“力所能及型”教师中，教龄5 年及以下的教师比例显著大于教龄在15—25 年及25 年以上的教师（χ2=4.65，p＜0.05；χ2=9.74，p＜0.01）；在“压力重重型”教师中，教龄大于25 年的教师比例显著大于其他教龄教师（χ2=17.92，p＜0.01；χ2=7.36，p＜0.01；χ2=6.87，p＜0.01）；在“举步维艰型”教师中，教龄5年及以下的教师比例显著低于其他教龄的教师（χ2=8.51，p＜0.01；χ2=7.55，p＜0.01；χ2=17.83，p＜0.01）。随着教龄的增加，“游刃有余型”教师和“力所能及型”教师总体呈现比例降低的趋势，而“压力重重型”教师和“举步维艰型”教师则呈现比例增大的趋势。（见表3）

表3 不同教龄教师在线教学角色适应类型分布比例及百分比差异检验

（四）教师在线教学角色适应与学生在线学习效果的关系

为了解教师在线教学的角色适应与学生在线学习效果的关系，本研究将不同学校教师在线教学的角色适应情况和学生在线学习效果情况绘制成了散点图（见图3）。图中每一个点代表一所学校，横坐标代表各学校能够适应在线教学角色的教师比例（即“游刃有余型”教师和“力所能及型”教师的占比），纵坐标代表各学校学生在线学习效果的均分。从整体上看，教师在线教学角色适应与学生在线学习效果呈现正向相关趋势，即教师在线教学角色适应越好学生在线学习效果也更好。但具体到不同学校来看，教师在线教学角色适应与学生在线学习效果呈现出了不同校际特点。图3中黑色实线代表横纵坐标轴的均值，由此可以将不同学校划分出四个象限类型。类型一（图3 右上）的学校教师在线教学的角色适应比例明显较高，教师对于在线教学的角色适应感受更为积极，同时学生在线学习效果也很好。类型二（图3 右下）的学校学生对在线学习效果认可度相对稍弱，但教师在线教学角色适应比例较高。该类型学校教师在线教学角色适应与学生在线学习效果感知存在不一致。类型三（图3 左上）的学校学生对在线学习效果认可度很高，但教师在线教学的角色适应比例较低。类型四（图3 左下）的学校学生对在线学习效果认可度和教师在线教学的角色适应比例上均相对稍弱。该类型学校在一定程度上反映出学生有更多期待、教师信心不足的状态。

图3 教师在线教学角色适应与学生在线学习效果关系

四、结论与建议

（一）研究结论

本研究从学生成长的对话者、学生主体性学习的支持者、学习活动的组织设计者、信息化教学的实践者四个维度分析教师在线教学的角色适应特征及其与学生在线学习效果的关系，得出以下结论。

1.“学生成长的对话者”是教师感知挑战最大的角色

从调查结果可知，“信息化教学的实践者”这一反映教师信息素养的角色反而是教师感觉适应难度最低的，这可能是由于信息化教学对教师来讲更多是一种可习得的技能，并且除教师个人努力以外，社会、学校和同事等多个层面都可提供大量支持与资源，也使得教师应对这一角色的压力得以降低。［24］而让教师感觉挑战最大的是更加隐性的“学生成长的对话者”这一角色。从调查结果来看，“保持与每个学生有情感的沟通与联系”“及时了解学生状态，帮助解决遇到的问题”几乎是所有教师在线教学角色适应面临的最大挑战。师生之间的有效相处与互动正是教育效益产生的关键之处，而失去实体教室后的师生互动不足是在线教学面临的普遍困境。［25］在线教学由于时空隔离的阻碍，让人与人之间缺少了心灵对话，学生在线学习出现的心理问题，比如抑郁、焦虑、厌学情绪比以往更明显。［26］因而，在线教学角色适应不良的教师对在线教学存在焦虑、质疑与抵触。这提醒我们，在没有实体教室的在线教学中，师生之间如何保持有效的对话和相处、建立心灵与心灵的沟通，进而发挥教育的力量，是在线教学需要突破的重点和难点。

2.不同教师在角色适应上存在类型及教龄差异

根据教师在线教学角色适应得分的高低，可将教师分为游刃有余型、力所能及型、压力重重型和举步维艰型四种类型。“游刃有余型”教师和“力所能及型”教师无论是与学生成长相关的教育工作还是对学生主体性学习的支持、在线教学活动的组织以及信息化教学相关的实践工作，均有较高的自我效能感。而“压力重重型”教师和“举步维艰型”教师难以适应在线教学的角色要求，在学生成长相关的教育工作、学生个性化学习支持、在线教学活动的组织设计及信息化教学实践等方面均存在很大困难。进一步分析可知，“压力重重型”教师和“举步维艰型”教师的比例之和达到了34%，超过三成教师认为自己在线教学角色适应上存在较高压力和困难。从教龄来看，不同教龄教师在线教学角色适应类型差异显著，教龄5年及以下的教师在“游刃有余型”教师和“力所能及型”教师占比高于其他教龄教师，而教龄大于25 年的教师在“压力重重型”和“举步维艰型”上的比例大于其他教龄教师，该研究结果支持阿哈迪特（Ahadi⁃at）的研究结论。［27］这可能是由于在线教学对老教师的教育观念和信息素养提出了更大的挑战［28］，因此在线教学角色适应存在一定困难。

3.教师在线教学角色适应与学生在线学习效果的关系呈现出校际特点

教师在线教学的角色适应与学生在线学习效果的关系总体上呈现正相关趋势，这与以往研究发现的教师支持性角色发挥对学生在线学习效果影响具有一致性。［29］但具体来看两者关系在不同学校呈现不同的特点。结合实际对研究结果分析可知，学校发展阶段、办学质量与变革水平等因素与教师专业发展水平息息相关，而这也表现为教师在线教学角色适应的学校差异。图3 类型一的学校具有一个共同点——更早向学生“转身”，重视并践行以促进学生学习带动教师成长的教育变革，这与已有研究结论一致：当教师更早尝试信息化教学，主动适应学生主体性地位，往往能更好适应在线教学角色。［30］类型二可能是由于教师自认为对学生在线学习的支持与学生真正需要的支持并不契合，偏向该类型的学校需要教师进一步深入探索如何突出学生主体地位并为学生提供切实有效的个性化支持。结合类型三学校实际分析，发现可能存在两种不同状况：有的学校办学水平较高、师资力量也较强，可能在一定程度上体现出教师对自身专业发展的更高要求与期望；有的学校则自身基础和师资力量相对薄弱，导致教师感知在线教学角色适应程度较低。类型四的学校则面临更大的教师在线教学的角色适应挑战和学生发展压力。

（二）提升教师在线教学角色适应的建议

结合角色理论可知，教师在线教学角色适应需经历角色期待、角色认知和角色实践三个阶段。首先外界提出对教师在线教学的角色期望，然后教师通过对相关角色内化并领悟，最后基于外界的期待和自己的认知进行角色实践。如果角色实践符合角色期待，教师就实现了角色适应。［31］因此，根据中小学教师在线教学角色适应的研究结果，本研究提出以下建议。

1.重视“学生成长的对话者”角色转变，克服在线教学对学生情感关注不足的弊端

随着教育资源供给方式、教育组织形态乃至教育教学流程的改变，从传统教学形态向在线教学形态的转变，对教师在线教学的角色期望更强调其与学生心灵的对话、对学生情感的呵护。一是教师要转变教育观念，形成尊重学生的主体性、个性化为中心的教育哲学，重新审视学生发展特点和需求，提前预判并有意识避免技术应用造成每个人的孤立，情感与心灵沟通的匮乏，并在实践中探索在线教学的育人路径；二是通过多样化的在线教学方式与趣味性学习活动的设置，构建全员参与的在线学习氛围，加强师生间的有效互动，并利用诸如在线学习测评软件等了解学生学习轨迹，给予学生及时有效的反馈、支持；三是要充分利用在线教学平台与社交软件与学生灵活开展互动，关注学生情绪情感状态，指导学生做好学习与时间规划，帮助学生解决遇到的问题，做学生成长的对话者，增强师生心灵沟通的力量。

2.加强教师在线教学的专业学习，提高与在线教学角色要求相匹配的关键能力

教师唯有以内驱性主动促进自身发展，具备在线教学的知识结构与教学实践能力，提高对在线教学价值理念的认同、投入度才能更好适应未来教育对其在线教学的角色要求。［32］具体来说，其一，教师可根据自身在线教学角色适应水平制定个性化的专业发展计划。从调查结果可知，不同教龄阶段的教师对在线教学角色适应情况是不同的，因此，新教师与老教师要根据自身在线教学角色适应的优势、劣势有针对性地主动学习，如老教师要更加重视信息素养的提升，积极主动参与在线教学培训，熟悉掌握在线教学的策略与方法。其二，依托课题研究，发挥团队协作的力量。在后疫情时代，如何更好地发挥线上线下融合教学的优势，是理论研究者与实践者共同关注的主题。教师以在线教学角色适应中遇到的真问题为切入点，以课题研究为手段，协同理论研究者与同事共同探析在线教学角色适应的规律方法，破解教师在线教学角色适应困境。其三，借力校内外在线教学经验分享平台与资源。随着在线教学的快速发展，海量的平台为教师提供了大量丰富的在线教学案例，教师可通过对案例的观摩与实践掌握其经验与方法。

3.完善在线教学机制与平台，为提升教师在线教学角色适应提供保障

已有研究表明，教师在线教学角色适应受到外部因素包括对教师的角色定位与期望、组织规章制度、在线平台效用及政策支持等影响。［33］而学校作为教师的重要生存场域，教师在线教学的角色适应提升亦离不开学校组织提供的支持和平台。首先，构建在线教学教研共同体。教研组和年级组是在学校场域促进教师在线教学的角色适应提升的基本单位，教研组和年级组要创设真诚交流共享、共同学习促进的教研氛围，在线上教学设计、实施与评价等多方面为教师提供学习分享与指导。其次，搭建信息技术与教育教学深度融合探究的研究平台。在线教学的实践面临着未知的机遇和挑战，信任教师让其放手进行研究和尝试，建立信息技术与教育教学深度融合探究的研究型学习氛围，为教师适应在线教学角色提供丰富的资源和政策支持。最后，建立教师在线教学诊断与评价机制，为教师在线教学角色适应提升提供数据支撑。在线教学评价工具既反映了学校对教师在线教学角色的期望，也为教师提升在线教学角色适应明晰了方向。通过为教师提供清晰、可操作化的评价工具，从而帮助教师实现自我诊断与监控，激发教师自我改进提升的内动力。此外，通过诊断与评价识别出在线教学角色适应困难的教师并给予针对性的指导，总结提炼在线教学角色适应良好的教师经验，使其可传播、可复制。