学习科学视角下学生反馈素养：结构模型与运行机制

王明娣 陈可迪

摘要：学生反馈素养是学生成为自主学习者的必备素养。在学习科学视角下，学生成为自主学习者，教师作为适应性学习专家，技术赋能学习，将这三个维度作为学生反馈素养建构的理论依据，由此界定了学生反馈素养的内涵，在此基础上建构了以感知、理解、判断、参与、产出与评估为构成要素的学生反馈素养结构模型，并在虚实融合的反馈环境下，阐释了学生自主参与、能动发挥内生力的反馈内流、教师适应学生反馈过程和技术优化学生反馈系统的反馈外流以及内外流交互的运行机制，以期为学生反馈素养的培养和学生自主学习能力的提升提供参考路径。

关键词：学习科学；学生反馈素养；能动性反馈；反馈流；模型建构

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2021年国家社会科学基金一般项目“西北民族地区中小学劳动教育课程体系研究”（项目编号：21BMZ054）、2019年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“西北民族地区文化回应教学的本土化实践研究”（项目编号：19YJC880087）研究成果。

2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，首次提出“坚持科学有效，改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”[1]。其中着重提出对过程性评价进行强化以补充结果评价的不足，实现评价的动态性和过程性，而反馈既是形成性评价的核心要素也是教学过程的重要步骤。布鲁姆认为形成性评价的目的是在教学过程的每个阶段提供反馈与纠正[2]。反馈对教育教学评价作用的发挥，以及教师教学和学生学习至关重要。此外，2021年7月24日中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），倡导减量提质增效，使学生从繁重的课业负担中解放出来，为学生重构“育人时空”，给予学生平等的自主性和发展权[3]。学生发展时空和权力的扩展是对自主学习和管理能力的挑战，而学生反馈能力既是“学力”的一部分，也是教师把握学情以实施满足学生多样化需求并促进全面发展的课后服务，放权学生的保障。国外有关反馈素养界定与应用研究逐渐丰富和成熟，但站在中国本土文化境脉下的，聚焦于中小学课堂的学生反馈素养的运行机制和实证研究还未进行深入探究，教师和学生对学生反馈素养的价值以及应用缺乏意识和方法，因此本研究基于学习科学对人是如何学习的研究，站在学生主动发展的视角，界定学生反馈素养的内涵与结构要素，并以此建构学生反馈素养模型和阐释其运行机制，以期为学生反馈素养的培养寻求可能的发展路径。

（一）反馈相关评述

最早将反馈引入社会科学领域的罗伯特·维纳（Nobert Wiener）基于行为主义理论将反馈定义为：“反馈是通过将绩效的结果重新引入系统，以达到对系统的控制”[4]。基于此形成了当前比较有代表性的观点，即反馈是为缩小当前或实际成就与预期目标之间差距而提供的信息[5]。通过对反馈进行概念化的探究可以发现反馈是调控教师教学和学生学习的重要手段，教师运用反馈反思自身的教学从而促进专业素养的提升，学生通过反馈发现错误、改进学习策略和提升自主学习能力。反馈的功能和作用不仅激励研究者对反馈进行深入探究，也使实践者在课堂中高效应用反馈。当前中国关于反馈的研究主要集中在对反馈类型的探究、什么反馈最有效以及教师主导下的教学反馈。隨着信息技术在教育中的应用，也逐渐出现了技术融合的课堂反馈研究。大多数研究还是站在教师的视角，学生视角下的反馈研究匮乏。因此将反馈关注的主体从教师转向学生，以期寻求真正有效的反馈。而实际学习中的学生反馈也存在诸多不足：第一，学生持被动反馈观，难以承担反馈责任，尤其是师生双方自觉地将反馈的责任归于教师，认为教师在反馈中处于主导地位，对学生进行反馈输入，而学生自觉处于被动接收反馈信息的位置；第二，学生对反馈的感知度比较低，PISA2015国际测试数据显示，中国参与测试的四省（市）学生的感知反馈指数低于新加坡和美国[6]。第三，学生难以高效应用反馈，学生无法投入反馈的五大原因，（1）反馈没用；（2）反馈不够详细；（3）反馈语言过于权威化；（4）没有掌握合适的反馈策略；（5）不理解使用的反馈术语[7]。而反馈素养是学生开展学习反馈的前提和基础，学生无法感知、判定和应用反馈恰恰就在于缺乏反馈素养，课堂教学没有建立成熟的反馈机制和系统。

（二）反馈素养相关评述

有关反馈素养的研究在最近几十年逐渐兴起，国外对反馈素养的研究成果较多，而国内有关反馈素养的研究还需要深入。国外研究者当前关注的主要是以下几个方面：（1）对反馈素养概念模型的建构和实证探究。大卫·卡勒斯（David Carless）和大卫·博德（David Boud）探究学生反馈素养要素，提出欣赏反馈、做出判断、管理情绪和采取行动四个相互关联的要素[8]；而亚历山德拉·加利诺（Alexandria Garino）构建准备、愿意和有能力：一个解释成功使用反馈的模型。准备性要求学习者在没有负面情绪的情况下听到纠正性反馈，并了解如何使用批评。意愿需要一个能产生意义的评估过程，还需要动力和成长心态。有能力的学习者需要利用战略学习行为将反馈融入实践变革[9]；伊丽莎白·莫雷（Elizabeth Molloy）等人以学习者为中心，通过对两所大学的学生进行问卷调查、焦点小组访谈、专家咨询等方法，将反馈素养分为7个要素和31个类别[10]，弥补了反馈素养研究缺乏实证的缺陷。（2）为如何促进学生反馈素养的提升寻求渠道。徐悦婷等人通过探讨教师对同伴反馈的书面反馈，表明教师反馈促使学生反馈素养在认知和情感上发生不同程度的改变[11]；卡勒斯提出利用学生同行评审和书面回应，并使用范例作为教师反馈的代理，促进学生内部反馈的产生和提高学生反馈素养[12]。（3）探究如何将反馈素养融入课程中以发挥反馈的作用。博德和卡勒斯等人提出通过在课堂中设计反馈请求、自我评估、同行评审和策划的电子作品集，促进学生在课堂中引出、处理和实施反馈[13]。

国内研究者对反馈素养的研究还处于初期对国外研究成果的引荐和本土化实践探索阶段，主要以董艳为主的团队对国外有关学生反馈素养的概念模型、发展机制进行了综述[14]，从而将国外反馈素养的研究成果引入中国，引起人们的关注；在此基础上，董艳和李欣怡等人合作探究智能教育应用的人机双向反馈[15]，尝试在信息化时代背景下，将反馈素养作为人机双向反馈的中介以及最终目的促进学生发展；同时在具身视域下建构“人—环境”双向反馈协调模型，以探讨互联网时代学生反馈素养的提升路径[16]；此外基于中国教育信息化2.0时代背景下教师能力和素养创新教学、引领生态发展的新要求，制定了教师反馈素养量表，探究教师反馈素养的内涵与影响因素[17]。由此可见，中国对反馈素养的关注度还不高，从事反馈素养的专业研究者鲜少，更不要说对反馈素养的课堂应用与践行，学生反馈素养所具有的教学潜能也有待深入挖掘和激发，以促进当前新课程改革和教育提质目标的达成。因此，本研究站在学生立场，建构反馈素养的内在构成机制，以期挖掘学生内在学习潜能，助力教师的教学变革和学生的自主学习。

学习实质上是动态的过程，学习者总是在积极主动地适应着他们的经验和环境。如果学生把自己看作学习者和思考者，那么学习会最成功且会自我继续[18]，成为自主学习者既是学生学习的内容，也是追求的目标。约翰·哈蒂（John Hattie’s）通过元分析表明：反馈是对学业和学习成就影响最大的因素之一[19]，而真正有效的反馈是指向培养具有自我评价和自我调节能力的学习者，并且要给学生更大的自主性和自我导向的空间，学生传递给教师的反馈是最有力的。而且“双减”政策与以学生为中心的过程性反馈范式一致，提出的减轻学生作业负担，“减量提质”，实质是学生由教师指导转移到自主理解、思维、内化知识的过程，“双减”的目的就是保护和提升学生“学力”，其“学力”的本质就是学生内生学习力的激发和调动。因此学生应转变为能动的反馈者。而学习科学站在学生视角，探究人是如何通过外部环境和内在机制的协调实现自主学习的，集建构主义、认知科学、神经科学、发展心理学、社会学等多学科的研究成果为如何培养具有反馈能力的学生提供了理论支撑和实践指引。借鉴学习科学当中倡导的核心理念：学生成为自主学习者、教师作为适应性学习专家、技术赋能学习三个维度为建构学生反馈素养模型提供可行分析框架。

（一）学生成为自主学习者

学习科学通过研究人是如何学习的，表明有效学习的本质是学生转变为自主学习者。而学生的自主学习是指学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，具体说来，学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价[20]。因此学生的自主学习是能够利用动机、元认知和行为对整个学习过程掌控和调节。

首先，在自主学习准备阶段，学生能够自主设定适应性目标和计划。（1）激活先前经验。只有当学生拥有足够的先验知识，能为自己提供内生的指导后，学生的自主学习才能见效，否则还得依靠以教师为主的外部指导[21]，学生习得新知识的过程是通过新旧经验相联系而实现的意义学习，这些先前经验对后续学习有推动作用，能够减轻学生认知负荷，实现意义学习。（2）转变概念。学习科学重视前概念的作用，基于建构主义理论研究提出“学习者帶着丰富的先前知识、机能、概念、信仰和习惯进入正规教育，而这些知识极大地影响着他们的记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力”[22]。这些概念可能是模糊甚至是错误的，但对后续学习起着导向作用，因此需要转变概念，为后续学习扫清障碍，保障学习的正确信念。（3）自组织学习内容。自组织包含两层意蕴：自组织系统即指无需外界特定指令而能自行组织、自行创生、自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统[23]。自组织意味着学生的学习是自发、自觉的有序组织的行为，需要学生对学习状况整体把控，自我整合学习内容和协同环境资源，形成有序学习计划。（4）激发和维持学习动机于自主学习全过程。所有的学习都包含个体与环境的互动以及心理的获得两个过程，而要激活获得过程并进行下去需要动机，它涵盖动力、情感、意志，涉及学习所需心智能量的运用，我们彻底地将自己投入到这一运用之中，以能够持续地维持我们心智与身体的平衡，发展自己关于自身和环境的敏感性[24]。

其次，在自主学习实施阶段，学生能够保证自我指导和监控学习计划的实施。（1）学会表达。维果斯基认为，所有知识都始于可见的社会交互，然后慢慢被学习者内化并形成想法。最好的学习方式就是学习者在知识尚未成型时就尝试表达，通过发声思维，完成比默不作声更快、更有效（深刻）的学习[25]。因此，表达的价值就在于通过外化帮助学习者厘清思维，动态监控学习全过程，在群体或个体间的社会性交互中产生认知冲突，从而扩展思维空间和丰富策略知识。（2）获取元认知。元认知是学习行为的组成部分，当元认知活动不能自动或内隐地完成时，学习者就无法学习[26]。元认知是学生对自己学习中感知、记忆、思维、想象等认知活动的监控和控制以塑造自我协调的学习，具体包括元认知知识、元认知体验、元认知监控，三者相互作用，使学生明确知道自己拥有什么知识、正在做什么、做得怎么样、进展如何，并且能随时根据对自己认知活动的认知，不断进行调整、改进和完善，使认知活动有效地向目标逼近[27]。

最后，在自主学习评价阶段，学生能够自我评估和反思学习结果。（1）开展自我评估。学生评估他们如何完成任务，并对成功或失败进行归因。这些归因产生自我反应，可以对学生在以后的表现中如何完成任务产生积极或消极的影响[28]。（2）进行反思。如果学生尝试描述自己正在学习的知识，那他们就能学得更好—通过对话、写作、报告或者作品，让他们反思性地分析自己的知识获取程度[29]。并且学生在与专家、同伴、自我校准或比较的过程中反思自己的知识和认知过程以调控动机和行为，知道自己在哪里，下一步要去哪里。

（二）教师作为适应性学习专家

真正高效的课堂是学生主动学习的课堂，要求教师的教指向学生的学，以学定教，满足学生的发展需求，因此需要重新定位教师角色功能。正如哈蒂所言：“教师是适应性学习专家，他们知道学生在从新手到能手再到熟手的过程中所处的阶段，知道学生何时在、何时不在学习，知道他们下一步到哪里，能够创设达成学习目标的课堂氛围”[30]。那么教师作为适应性学习专家，如何适应学生的学习？

首先，了解学生学情。作为适应性学习专家，教师熟知学情是开展适应性教学活动的依据和基础。格雷厄姆·纳托尔（Graham Nuthall）通过多年的课堂听课行为，提出课堂有三种世界：教师看见和管理的“公共世界”、同伴互动的“半私人世界”和学生精神上的“私人世界”，大约70%的学生互动都不为教师所见或所晓[31]，因此为深入了解学生的特性、先前经验、学习阶段和困难，最好的方法是从学生的视角看待学习，倾听学生的对话和提问，借助多样化评价获得有价值的信息，从而捕捉到学生深度学习和高阶思维的过程，识别学习机会和障碍。

其次，创设适应性环境。这种环境不仅指为学生创设开放的心理氛围，脚手架、认知学徒制、共同体都是学习环境设计的要素：第一，架构脚手架嵌入学习情境。在教与学的互动、活动结构和材料、计算机工具中，分布式嵌入脚手架，帮助学生完成自身无法完成的结构化或高度受限的任务，聚焦容易忽视的错误和减少挫败感以保持学习的兴趣[32]；第二，建立认知学徒制外化内部思维。教师将抽象任务置于有意义的情境中，使学生参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演、互动及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展[33]；第三，建立学习共同体支持学生交互。学习的过程是对实践共同体文化的吸收、融入和参与创造的过程，学生与教师等专家交互而进行合法的边缘性参与，自我发展和建构自己在共同体中的身份和关系，对社群中已有知识有所创建[34]。

最后，提供适学性反馈。教师给予学生过程性评价或适学性反馈以保持学生学习的方向性和持续性，为学生元认知监控提供先前材料和支持，当前的课堂教学强调教师了解学生学情，却忘记了教师教学的终极目标是学生真实有效的学习，而学生对自己学习状况的觉知，是学生元认知能力的提升，是自主学习的第一步。

（三）技术赋能学习

随着互联网、大数据和人工智能的发展，技术在提高学生学业成就上具有巨大的潜力。

首先，实现情境学习。学习科学研究表明，真实情境中发生的学习最有效[35]。而随着技术的发展，模拟、虚拟游戏和建模工具等，可用于支持真实学习环境的创设，促进学习者积极学习的发生[36]。问题解决方案或客观现象在建模和模拟中直观化呈现，而游戏学习依据真实世界创设虚拟问题情节，学生通过角色扮演获得沉浸式体验和对真实世界问题情境的理解，使其在有意义情境的实践中建立新旧知识之间的联系，以获得深层次的概念理解。

其次，提供学习工具。把技术工具作为学习工具可以促使课堂转变为一种学习者积极建构知识的环境[37]，包括技术支持的实体工具，如手持移动终端设备下的移动学习、虚拟现实与脑电波联动系统建构全过程沉浸式学习情境[38]、基于移动设备及通信技术的智慧教室[39]、可视化工具、可穿戴设备等增强学生行为表现和延展学生学习能力，突破重复性的机械记忆和练习，走向高阶思维和深度学习。而虚拟数字工具，如学习分析和个性化学习资源推荐为学习者设置了个性化学习路径[40]，网络页面或窗口具有的图文增添和链接功能为学习者建构理论或探究活动提供框架，形成建构知识的环境，帮助学生参与到通常超出他们能力的活动中。

再次，给予反馈机会。技术的交互性、记忆功能促使学生在数字平台或软件系统中能够交流和回访学习轨迹，进行反思和修改。如社会性学习原则下的交互式学习环境平台使学习者能够获取来自他人的反馈，通过将自己的观点与他人的观点进行对比，不断检验、反思并修正自己的观点[41]。智能辅导能够根据学习者提问进行语音识别，进而自然语言处理，并模拟人类导师风格进行人机对话等多种形式的自动化反馈[42]。

最后，支持协作学习。以计算机和联网设备为中介，跨时空联通各地学习者，协作开展帮助其开发智力和进行社会性交互的创新活动。其中技术通过提供沟通媒介和促进学生互动的脚手架对协作进行支持[43]，利用在线聊天、视频会议等媒介将学习者连接起来，同时发挥人工智能提供多视角的讨论和共享信息、计算机检测互动模式提供反馈和建议等优势为意义建构知识的互动提供支架。

（一）学习科学视角下学生反馈素养的内涵界定

学生反馈素养，即在学习科学视角下，以学生为主体，在交互运行机制（环境、学生、教师、技术）作用下，充分调动学生反馈能动性，在学习活动过程中其认知、能力、情感全程融入反馈，全面提升学生感知、理解、判断、参与、展示与评估的综合素养。由此可知，学生反馈素养具有层级性，具体细化到反馈过程中，每一阶段对应反馈的次级素养。在认知、情感、能力之下，根据学生反馈素养在不同反馈环节所起作用的差异性，将其层级对应为：建立自主反馈观的素养、处理反馈信息的素养、获取反馈意义的素养、实践反馈策略的素养、回应反馈成果的素养。

（二）学习科学视角下学生反馈素养的模型建构

在学习科学素养视角下对学生反馈素养内涵界定的基础上，对博德和卡勒斯建构的学生反馈素养行动要素模型加以修改，形成感知子系统，同时借鉴伽利诺建构的准备—意愿—能动评价模型中的评价过程，形成判断反馈子系统，由此建构学生反馈素养结构模型。该模型引用了计算机中的流，即“在C++语言当中，数据从一个对象到另一个对象的传递过程成为流”[44]。这里的流既是传输信息的管道也表示信息流动的状态，将其引入到该模型中以表征反馈素养模型的动态流动性、进阶交互性和意义生成性。如图1所示，该模型在虚实融合的反馈环境下由外流和内流依次嵌套的循环圈构成，其中师生交互的现实课堂环境与技术支持的网络学习环境交互融合，构成了反馈系统的环境基础；内流是呈螺旋上升趋势并最终指向学生自主学习与反馈素养的系统，分为五大层级：感知反馈层、理解反馈层、判断反馈价值层、参与反馈过程層、产出与评估反馈层，并且每个层级都构成一个子系统以达成次级目标，由于内流是学生自主的反馈活动，因此由学习者的特性、认知、元认知和情感等因素构成的非线性循环圈，辐射内流和外流；外流由教师和技术因素构成非线性循环圈作用于整个模型。由此形成整体关联、动态平衡、稳定开放的学生反馈素养模型。

（三）学习科学视角下学生反馈素养的要素分析

1.感知层—塑造自主性反馈观

感知反馈作为反馈的第一步，对学生反馈素养的培养起到价值观导向的作用。借鉴卡勒斯和博德建构的欣赏反馈、做出判断、管理情绪和采取行动四个相互关联的要素模型，将欣赏反馈、管理情绪融入到感知反馈中形成本研究的感知反馈子系统，如图2所示，首先，欣赏反馈。学生认识到反馈的价值，明确反馈是学习必备的手段、能力，能够提升自我效能感，缩小当前与预期目标之间的差距；其次，建构自主反馈观。学生要拥有反馈的意识，转变自身在反馈中的身份，作为反馈能动者，积极参与到反馈全过程；再次，承担反馈责任。学生要承担寻求、应用反馈的责任，师生共担责任、互为反馈资源、形成同伴协作的关系，主动寻求反馈，运用反馈请求、同伴互评、人机互动等策略以及教师支持引出反馈信息；最后，管理反馈情绪。由于学生在感知反馈系统的每一个环节都有可能遇到阻碍，受到消极情感的干扰，如在承担反馈责任时，可能存在的压力氛围以及不平等、不和谐、不信任的人际关系会影响学习者寻求反馈的自信心，因此情绪管理在反馈的每一环节都发挥作用。

2.理解层—处理反馈信息

在感知反馈信息的基础上对其进行理解或浅层解构，处理从各种来源获取的信息。如下页图3所示，首先，明确成功标准。学生通过教师告知、范例解析等方式识别成功标准，将预期目标外化为具体步骤或可操作的行为；其次，提取反馈信息。学生将标准作为筛子，从众多反馈信息中筛选与学习任务相关联的信息；最后，理解反馈信息。学生对提取的信息进行浅层解构，此时要注意到专业术语既是处理反馈信息的认知障碍，也是理解的工具，因此需要对学生培训以辨析和解释教育中的专业术语。此外，有研究者发现，由于学生自信心和能力有限，他们的评论有时不能被别人完全听到或容易理解，转述可以弥补听众和演讲者之间可能存在的理解差距[45]，这里的转述不仅是教师对学生已有反馈信息或同伴评价的转述，也可以是同伴间通过合作互助对反馈信息的转述。由此对复杂反馈信息网络加工和处理，发挥学生在反馈过程中的能动作用，实现反馈信息的初步理解。

3.判断层—获取反馈意义

在对反馈信息进行浅层解构后转向深层解构，判断提取的反馈信息是否具有修正学习的价值。借鉴伽利诺的准备-意愿-能动评价模型中评价信息—评判消息发送者—与自我判断比较—确定意义的评价过程，依据学生判断信息的一般过程，将评价信息和判断信息发送者转变顺序，并增加选择反馈信息这一步骤，形成判断反馈循环圈，如图4所示，首先，判断反馈信息发送者。学生判断反馈者是否值得信任，是否经过深思熟虑之后给予反馈信息，这会直接影响到学生对评价信息尤其是批判性评价的态度；其次，判断反馈信息。当学生对评价者表示信任时，开始评价给予的反馈内容是否真实可靠；再次，将反馈信息与自我判断比较。学生将反馈信息与自我评估进行比较，当外部的反馈信息与内部的自我评价一致时，会强化学生对自身优缺点的认知，增强自我效能感和动机，相反，当外部反馈与自我评估不一致时，不同特性的学习者对其不同的反应，积极取向的学生重新审视自我和反思学习过程，而消极取向的学生由于调整过程一般是困难的，所以选择拒绝反馈；最后，获得反馈信息的价值。学生经过全景式评价，对反馈信息深刻理解，对反馈信息的价值进行分类分层，明确不同层级反馈信息的价值差异，以及不同类型反馈信息具有不同作用，如外部奖励起到鼓励和强化作用、成绩起到定位作用；最后，选择与任务相关的反馈信息。学生依据反馈信息的价值以及运用反馈信息时的成本效益，选择与提升自身学习水平相关的信息，排除无关信息，以减轻认知负荷，实现反馈信息的高效利用。

4.参与层—实施反馈策略

参与反馈是整个反馈系统的核心部分。如图5所示，首先，拥有反馈动机。学生有目的地参与到反馈当中并有实践反馈的兴趣和强烈意愿，而学生持有的目的类型影响着参与反馈的态度和主动程度，一般追求掌握目标的学生能够正视批判性评价并且参与反馈的主动程度更高，而持表现型目标的学生常会误解批判性评价并依据反馈的预期效益决定参与反馈的主动程度；其次，做好反馈预备。预备是反馈实践的前提和保障，正如学习科学中所指出的学习者在学习给定主题时随之带来不完整理解、错误观念和对概念的天真解释[46]，因此需要教师诊断和培训以促使反馈的成功，而这里的预备主要包含认知、能力和情感三方面，即认知上专注并拥有各种学习策略，能力上能够自我调节、判断反馈，情感上能够处理好人际关系和拥有应对困难的勇气；最后，采取反馈行动。学生对获取的反馈信息做出反應，调节当前的学习行为，如纠正错误概念、调节学习进度、确定下一步去哪里，行动当中最主要的是应用学习策略，形成适应性学习。由于学生的特性、认知、能力等各方面还未达到成熟阶段，为保证反馈行为朝着正确方向前进，学生要有时刻监控反馈行为的元认知意识和能力。

5.产出与评估层—回应反馈成果

产出与评估既是对行动的外化与回应，也是强化学习成果的必要程序，将应用成果以及当前学习状况反馈给教师和自我，以实现反馈素养流的螺旋循环。如下页图6所示，首先，展示反馈成果。学生通过同伴互评、网络测评、小组合作、作品展示、档案袋查询等方式展示参与反馈层的行动成果，展示成果的同时也是在与教师或同伴对话交流，传达有关自身学习目标达成程度的信息，回應教师评价要求，实现外部反馈；其次，对比并反思行动成果。在展示成果的过程中自动引发学生与自我或他人比较，反思学习策略的掌握程度并明确当前水平与预期目标之间的差距；再次，进行自我调控或反馈。对比、反思的过程本身就是引发我调控或自我反馈的过程，当学生意识到当前水平状态与预期目标差距甚远时，做出改进学习策略的决策并进行刻意练习，而当学生通过判断、反思意识到已经达成预期目标时，则会激发其动机、增强自我效能感、强化学习策略进而提升下一步的目标水平，实现逐步循环上升；最后，回应反馈信息。在自我调控的同时学生明确下一步的计划和目标，将其反馈给教师或同伴以期寻求帮助，进入更高层级的反馈循环，向着自主学习和反馈素养的提升无限接近。

学生反馈素养模型是对学生反馈素养要素结构及作用过程的表征，同时学习科学在方法论上为学生反馈素养模型的建构提供支撑。反馈素养的运行机制是在分析学生反馈一般过程的基础上，形成由众多子系统构成的、近似可分解的动态反馈素养系统。融合因素分析法和系统分析法，内流和外流作为子系统在短期内可以相对独立地运行以达成学生反馈素养的次级目标，但从长期来看，要想达成学生反馈素养的终极目标，需要从系统观上促使各子系统交互融合发挥合力。

（一）虚实融合反馈环境

在“互联网+教育”背景之下，反馈环境从学校内部师生为主体的课堂学习空间扩展到人工智能技术支持的虚拟学习空间，由此形成虚实融合的反馈环境，即以网络联通物理课堂和在线学习，通过人工智能扩展和优化反馈时空以支持师生反馈中认知、能力、情感交流的空间。以动态开放、虚实交互、具身式体验、全景式评价、定制化服务为特性，辐射和渗透整个反馈模型，为反馈系统的运行提供智能化服务：一方面对学生作为能动反馈者参与反馈提供支持。学生根据认知水平和学习进度在虚实融合的反馈环境中自由转换，在人工智能的辅助下自主选择反馈阶段、反馈目标、反馈情境、反馈资源和反馈对象；一方面为教师作为自适应反馈学习专家履行职责赋能。机器代替教师重复性劳动以减轻负担，为高质量适应性反馈创设空间，紧密师生关系，共担反馈责任。

（二）内流运行机制

1.学生自主参与反馈流

学生反馈素养模型以学生自主反馈的内流为核心，感知—理解—判断—参与—产出与评估，这五个依次链接的步骤是学生反馈素养的核心程序，学生内部因素为其提供力量，最终指向学生反馈素养的培养和自主学习能力的提升。第一步，感知反馈，学生感知到反馈对学习的价值，意识到自己是具有接收者与提供者的双重角色，主动承担反馈责任，寻求反馈信息；第二步，理解反馈信息，学生在获取反馈信息后，对其进行解构，从而提取与自身利益相关的信息；第三步，判断反馈信息，学生理解信息后，自身的元认知会主动对信息进行多层次、全景式的评判，判断信息发送者的可信度、信息本身的价值、与自我评估校准，进而筛选出有价值的信息；第四步，参与反馈，学生对反馈信息评价和筛选之后，开始依据反馈信息行动，行动并不是一蹴而就的，需要做好前期动机和策略知识的准备，进而保证反馈行动的成功，发挥反馈信息的价值；第五步，产出和评估反馈，学生实施反馈行为之后，通过展示行动成果并自我评价和反思将有关学生反馈状况的信息回应与自我和教师，促使教师制定教学计划、学生确定下一步，最终实现反馈系统的生态循环。

2.学生能动发挥内生力

学生自身的内在动力是运行机制的主要能量源。因此学生作为主观能动的反馈者，依据个性特征（学习能力、行为习惯、认知水平、兴趣偏好、情感态度），调动先前经验、表达、元认知、反思和自我评估等自身因素产生内能，支持学生掌控反馈过程，自主协调和组织反馈系统的要素及程序。首先，学生的个性特征和先前经验影响学生的反馈信念。例如，Handley等人的理论认为，自我效能感较高的学习者（即，对自己带来预期结果的能力有更大的信心）可能更愿意花精力参与反馈[47]。而学生存在个性差异，有固定心态的学生—那些认为自己的能力相对难以改变或提高的学生—更有可能在收到反馈时表现出防御性行为，而学生以往经验尤其是学生持有的迷思概念影响反馈观，虽然学生能够意识到反馈的价值，但在中国长期尊师重道的传统和班级授课制的环境下，学生依赖于教师的反馈，缺乏主动寻求反馈和承担责任的意识，因此需要学生转变观念和惯习，成为自主的反馈者；其次，学生的表达能力影响学生的反馈理解。学生不能理解或误解反馈信息，一方面是由于学生自身专业知识不足，另一方面是由于学生内部思维紊乱或多方信息及相互关系造成认知负荷，而表达能够帮助学生通过外化厘清思维，明确反馈信息的内部逻辑以减轻认知负荷；再次，学生的元认知影响学生的反馈判断和行动。学生不能识别应用策略的时机和条件时，难以将认知转化为行动。需要学生拥有丰富的元认知知识以判断和协调反馈，利用元认知监控识别反馈时机和条件；此外，学生的反思与评估影响学生的反馈回应。学生回顾自己的整个反馈过程并以此评估其效果，当评估行动是有效时，学生更愿意展示成果以回应教师或同伴；最后，学生的情感因素贯穿于整个反馈过程。学生参与反馈的意愿制约着反馈感知，而当学生期望超过最近发展区时，容易形成反馈行动难以实现的认知或质疑反馈价值，进而降低参与反馈的能动性，并且反馈活动本身是一个鉴别错误、自我调整、修正或替换以往认知结构的过程，势必会遇到困难，因此需要学生持续调控以保持反馈动力和兴趣。

（三）外流运行机制

1.教师适应学生反馈过程

教师作为适应性反馈专家，熟知学生的反馈程序，通过创设环境，协调组织环境要素以适应学生的反馈行为。首先，教师在反馈的全过程提供分布式脚手架。例如，教师在学生解构反馈信息时，通过提供建议、暗示或提示的方式，让学生转述接收的反馈信息，帮助学生理解和吸收反馈；其次，教师遵循认知学徒制的原则。通过出声言语和行为结合示范，将自身在反馈中的内部认知思维外显化，学生可以观察、参与和实践反馈活动中，使教师反馈与学生理解适配，实现反馈知识情景化学习；再次，建立反馈交互共同体。由于学生总是在与物质、与环境、与自我的交互中学习，因此教师建立交流、示范、操作反馈知识和技能的实践共同体，学生作为实践共同体的成员，在从边缘性人员逐渐成为核心人员的身份建构过程中，因成为核心人员而产生行为动机，因身份认同而拥有承担责任的意识和动力，成为主动承担反馈责任的能动者。而欢迎错误的共同体文化使学生能够放下面子顾虑和减轻权威压力，提出自己的反馈困惑和请求；最后，教师提供高质量反馈。包括反馈语言的可理解性、对反馈时机的把握、反馈内容的个性化和针对性，影响学生对反馈的理解、吸收和应用效果。值得注意的是，当反馈是由同伴提供的时候，它似乎对学习特别有益，因为它能够吸引学生的认知能力、元认知能力和人际交往能力。具有转变学生角色的潜力，要求他们在相互沟通和参与的同时，生成目标和解释反馈，培养学生对反馈的理解意义和评价判断的发展[48]。

2.技术优化学生反馈系统

在信息化时代背景下，“互联网+教育”成为学校教育追求的形态，由此创设虚实融合的反馈环境，学生的反馈过程得到优化。首先，技术增强反馈信息的感知度和捕获度。技术环境的交互性使学生容易回到学习环境的特定部分以监视观点和获取反馈[49]，如视频课程或在线录播课程支持学生依据个人学习能力和需求慢放和重放以捕捉反馈信息。而知识具有社会性，是在协作中产生的，因此计算机支持的协作学习中学生、实践者、专家集结在一起交互催生反馈信息，而作为协作学习中介的论坛或讨论区记录交流信息，为学生提供丰富反馈信息源，促使学生捕获有意义反馈信息；其次，技术支持反馈信息的理解和判断。学习分析整合学生多维度、细粒度学习行为数据，以图谱、事项清单等形式呈现，为学生提供直观、完整的反馈信息，帮助学生解构反馈信息并依据标准科学地判断信息质量，而大数据支持下的多模态决策模拟和系统动力学模型为反馈的价值判断提供预演服务，保障反馈判断和决策的科学性；最后，技术提供反馈参与和回应的机会与空间。多媒体的开放性、链接性使学生能够在教学系统中将自身的学习成果以笔记、图标、资料链接等形式放入相应的視窗（共同体知识空间）中，同伴或教师可以随时查看并评价和增添新的内容，促使学生以成果展示的形式回应外部信息和依据外部评价修改学习内容。

（四）内外流交互运行机制

1.师生交互反馈机制的循环运行

外流的教师与内流的学生作为反馈主体，双方的交互作用影响整个反馈机制的运行效率。首先，师生之间的信任程度或是权力平衡度会影响学生参与反馈活动的积极性和意愿。研究表明，发送者和接收者之间的权力不平衡可能会迫使学习者在反馈过程中采取被动角色[50]，因此教师作为适应性反馈学习专家服务于学生，师生建立伙伴关系，教师信任并放权于学生，鼓励学生作为独立自主的反馈者表达自己的观点；其次，教师和学生对反馈概念界定、价值定位和目的设定的一致性保障反馈效果。学者和学生对反馈的重要性和有用程度的看法存在显著的不一致[51]，这直接影响学生参与反馈的动机、信念和行为，因此双方共担反馈责任，以共同的反馈目标和价值取向为前提，从而减轻教师反馈压力，给予学生反馈空间；最后，教师反馈素养与学生反馈素养交互作用。学生对反馈信息的需求度以及利用反馈的成效，对教师设计反馈过程和提供高质量反馈具有激励作用，使教师提升价值感和获得成就感，而且教师可以通过欣赏学生的观点和反馈的挣扎来反思和完善自己的反馈设计。学生可以通过分享他们在引出、处理和使用反馈信息方面的成功和挑战来指导教师发展反馈素养[52]，以实现师生间的高效反馈循环。

2.技术赋能师生主体的个性反馈

技术为师生在反馈系统中承担责任提供智能化服务，一方面技术赋能教师。教师作为适应性反馈专家需要了解学生当前反馈状况，仅凭自身的观察和倾听是不够的，而技术以动态追踪、记录、分析的功能优势支持教师精准定位学生反馈阶段及困境，通过对知识水平、学习风格、认知特点、学习动机等数据的智能感知与采集，利用数据挖掘技术与机器学习技术对学生进行动态建模，形成学生画像，助力教师分析学生差异和个性特征，实现学情分析、科学识材[53]。同时，技术为教师创设适应性反馈环境提供智能服务，针对学习设计虚拟世界类游戏或任务以营造混合式学习环境，整合校内外参与者，延展课堂讨论。并且线上线下融合的反馈环境便于为学生提供精准化、个性化指导和反馈，虚拟助手、虚拟教师等角色，动态而精准识别学习者的活动，作出准确的反馈，对学习者进行问题诊断，并提供智能化与个性化的辅导，大大减轻了教师的负担[54]。另一方面技术赋能学生。虚拟现实、可穿戴设备等技术工具延展学生的身体感知以增强反馈感，如扩展现实技术给予视觉、听觉、触觉实时反馈，增强感官体验，而计算机模拟通过3D直观呈现和分解问题或情境，拓展学生的认知与元认知能力以提升反馈理解和调节能力，此外技术是反馈系统中师生交互的中介，人工智能从数据计算走向感知计算、情感计算，通过分析学生在学习活动中呈现出来的非认知特征，包括学习兴趣、学习动机、学习投入程度、课堂交互情况等，帮助教师真正读懂学生，匹配适合的学伴和导师[55]。

素质教育追求学生的全面个性化发展，侧重学生学习的过程性，而反馈素养的培养促使学生成为主动的学习者，真正拥有学习的自由权，掌控自己的学习过程，促使学习由关注结果转向过程性发展。在借鉴国外有关学生反馈素养研究成果的基础上，发现中国有关学生反馈素养的研究缺乏，并且在实际教学中由于学生反馈素养培养处于缺位状态，由此引发了诸多学习困难，因此从学习科学视角，建立学生、教师、技术为支架的学生反馈素养模型，学生反馈素养流作为核心系统，教师和技术支撑的外流交互作用共同影响学生反馈素养流的运行机制，最终指向自主学习能力，促使学生成为自适应学习者。学生反馈素养模型是为学生反馈行为提供行动指南的一种尝试，还需要在实际教学中针对课堂现实问题寻求能够让学生反馈素养模型落地的路径，如在学生层面如何调动学生参与反馈的主动性；在教师层面如何利用教师反馈素养助推学生反馈素养的提升；在技术层面，如何应用反馈素养标准适时动态性地监测学生反馈素养水平。而当今国际新冠肺炎疫情和国内“双减”政策的颁布更是对学生反馈素养提供了发展契机和挑战，一方面，校外培训的减轻要求学生回归校园生活主阵地，需要学生自主能力发挥效用才能真正提升课后服务质量，而对自主能力的追求使得学生和教师看到学生反馈素养的核心价值，助推培养动机和机会的产生；另一方面，减轻作业负担要求提升作业质量，要求教师对少而精的作业提供高质量的个性化的反馈，催促着学生在课后多样化素质活动中高效吸收和应用反馈，对教师对学生的反馈素养都是一种挑战，并且教师的反馈素养对学生反馈素养极具影响。由此，在未来的理论研究和实践教学中以政策为导向，始终关注学生反馈素养的发展势能以及能动价值，双向培养学生的反馈素养。

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作者简介：

王明娣：副教授，博士，研究方向为课程与教学论。

陈可迪：在读硕士，研究方向为课程与教学论。

Students’ Feedback Literacy from the Perspective of Learning Science： Structural Model and Operation Mechanism

Wang Mingdi， Chen Kedi（College of Educational Science， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： Students’ feedback literacy is a necessary literacy for students to become autonomous learners. From the perspective of learning science， students become autonomous learners， teachers as adaptive learning experts， and technology empowers learning. Taking these three dimensions as the theoretical basis for the construction of students’ feedback literacy， this paper defines the connotation of students’ feedback literacy， and on this basis， constructs students’ feedback literacy based on perception， understanding， judgment， participation The structural model of students’ feedback literacy with output and evaluation as the constituent elements， and under the feedback environment of the integration of virtual and real， explains the feedback inflow of students’ independent participation and active exertion of endogenous force， the feedback outflow of teachers’ adaptation to students’feedback process and technology optimization of students’ feedback system， and the operation mechanism of internal and external flow interaction， In order to provide a reference path for the cultivation of students’ feedback literacy and the improvement of students’ autonomous learning ability.

Keywords： learning science； students’ feedback literacy； initiative feedback； feedback flow； model construction

收稿日期：2022年2月1日

責任编辑：李雅瑄