英国华裔汉语教学研究的实践与反思——以华威大学华裔班为例

郭志岩 尚映虹 英国华威大学现代语言与文化学院

提 要 在国际汉语教学中，华裔汉语学习者日益引起学界的重视。本文在简要回顾近30年文献的基础上，结合华裔学生的语言特点，在英国华威大学进行了有针对性的课程设置和测试评估，在利用听说优势的同时，注重读写技能的发展；以学生写作为实例，简要分析其在汉字和语体方面的发展特点，在一定程度上显示了课程设置的有效性。华裔汉语教学这一特殊的汉语学习领域呈现复杂多样的特点，每年面对生源的个体差异等困难，华裔汉语教学还面临着新的挑战。我们要在教学实践中不断深入探究华裔学生特有的语言发展路径和教学规律，在教学大纲、教学安排、测试评估等方面进行进一步研究。

一、引言

近30年来，在国际汉语教学中，华裔汉语学习者日益引起学界的重视。专门研究族裔语言和文化的《传承语期刊》（Heritage Language Journal）于2003年在美国创刊以来，大学华裔汉语教学的研究不断涌现：2006年推出“汉语作为传承语教学”专刊；2007年《语言政策》（Language Policy）也推出“汉语作为传承语研究”专刊；2008年，学界出版了论文集《汉语作为传承语言：培养具有文化根基的世界公民》。在这一领域走向成熟的同时，我们不断认识到华裔汉语教学的复杂性和挑战性（Xiang，2016）。

英国华威大学现代语言与文化学院语言中心开设的中文课，面向汉语辅修学位的学生和全校范围的选修课学生，包括从初级到高级及华裔汉语和商务汉语等一共九个不同级别和类型的班级，每年接收学生近200名。本文在回顾华裔汉语教学研究文献的基础上，分享本校华裔汉语班的教学实例，以期对此领域进行深入探讨。

二、华裔汉语学习者的定义

第一，世界范围内，华裔学生的汉语学习呈不同情况。由于地域的不同与海外华人所在国的人口比例和语言政策的不同等因素，以及华裔家庭中使用方言等个体差异的影响，我们不能把东南亚国家与美国、加拿大及欧洲一些国家的华裔汉语教育简单对比。即使在同一个国家里，如美国大学华裔班的汉语教学也不同于针对以英语为母语的学生的教学，更不同于社区周末学校的汉语教学（梁霞，2020）。在中国短期或长期留学的华裔学生，由于处于中文社会语言环境中，其汉语习得情况与海外的华裔学生相比也有明显差异。

第二，对于华裔汉语学习者的定义。He（2006）认为华裔汉语学习者是指居于海外但成长于汉语为家庭语言的环境中，至少能听懂汉语的汉英双语者。这里的英语可以扩展为当地的主流语言，因而此描述基本涵盖了大多数海外华裔学习者的双语双文化背景。笔者所在的英国华威大学的华裔班不同于针对欧洲语言背景学生的中文班。华裔班学生的父母一方或双方是华裔，在家庭或者社区中的交际语言是普通话或者汉语方言，如广东话、上海话或客家话等；华裔班学生也许在家庭或者社区中的交际语言不是汉语，但汉语是当地的主流语言，学生在成长过程中用汉语做过交际语言。

第三，“汉语”在海外有不同的称法。在华人较多的东南亚国家，汉语被称作“华语”“华文”，这既是华人自己身份认同的标志，也能够与个人所持的汉语方言区分开来；“汉语”还有“国语” “中文”等称法 （郭熙，2004）。相对于华人所在国的主流语言，汉语被称作“社区语言” “家庭语言”（He，2006；Xiang，2016）； 为了突出学习者与本民族语言的传承关系，汉语常被称作“传承语”和“继承语”（曹贤文，2014；何纬芸、苗瑞琴，2007）。华裔学生学习中文虽然可以说是一种传承或继承，但把华裔学生统称为“传承语学习者”似乎是把一种文化或种族的身份强加给他们，而不完全代表他们自身的认识（梁霞，2020），所以在身份认同研究领域，“传承语”这一称法也许更合适。当然，无论使用何种名称，海外的汉语教学均指“现代汉语的标准语”教学（郭熙，2004）。本文主要探讨英国华威大学华裔学生汉语教学，故使用“华裔汉语”这一名称。

三、文献回顾

华裔汉语教学，既不同于针对母语非汉语的学习者的国际中文教学，也不同于中文母语教学。影响这一特殊群体汉语学习的因素很多，下面将简要回顾两个相关方面的研究，以探讨教学实践中的问题，并进行反思和总结。

（一）华裔汉语教学中的社会与情感因素

在学习汉语的华裔学生中，不乏从小被父母送去中文学校，然后由于种种原因辍学，如今又认识到汉语学习的重要性的群体。按动机理论分类，华裔学生学习汉语外在的动力来自中国经济的崛起和世界地位的提高，学习者有日后在工作中使用汉语的计划，这与很多欧美语言背景的学生相似。学习任何语言，在培养听、说、读、写技能等工具性的目的之外，思维方式、心理认知、身份认同等方面都会对学习目的有所影响（He，2006；Xiao，2006）。与非华裔学生相比，华裔学生学习汉语不仅是学习语言技能以达到交际的目的，而且是了解父辈文化、理解自己成长和身份认同的过程（郭熙，2007），他们对自己族裔身份的认同感对其汉语学习产生积极影响（魏岩军等，2012；周明朗，2014）。具体而言，He（2006）认为华裔学生在学习汉语的过程中，不断评估和调整自己的身份，熟悉多种价值取向，适应不同场景和不同阶段及交往对象，在各种社会关系中不断调试以实现不同目的，这个构建的过程似乎使华裔学生经历了又一次社会历练。这种身份的建立和转变，是学习的内在动力，有助于学生取得学习方面的成功（何纬芸、苗瑞琴，2007）。

一些研究报告比较了华裔学生与非华裔学生的汉语学习动机（Wen，1999；Yan，2020），发现内在的动力对两组学生的汉语学习都很重要。Wen（2011）指出，在汉语课程设置、课堂汉语口语和书面语教学方面富于挑战性，从学习过程中可以获得乐趣，对华裔学生和非华裔学生都是非常重要的。但是华裔学生更倾向于了解自己的传统文化，而非华裔学生则更期待学习效果。当然，也有华裔学生选择汉语，完全是从实用的角度出发，认为自己能比较容易完成汉语课程学分的要求。这样的学生在华威大学的华裔班中不乏其人。

以上动机和社会情感方面的文献回顾有助于教师有针对性地选择汉语教学材料。梁霞（2020）指出，在所学内容上，比如点菜、问候等话题早已不具任何挑战性，而历史文化意义强的文化内容，比如“孔融让梨”等，对于在海外长大的华裔学生而言，他们往往难以理解其深层含义，而且可能会产生逆反心理。这方面研究对笔者教学材料的选取具有一定的参考价值，详见本文第三部分。

（二）华裔汉语学习者的语言发展特点及教学

与英语背景学习者相比，汉语对于华裔学生来说并非外语。大部分华裔学生从小就在中华文化耳濡目染的环境中长大，均有去过中文学校和中国的经历，对当地的华人社会有直观认识，接受过汉语和中国传统文化的影响（李方，1998；三井明子、邵明明，2019；梁霞，2020）。也许这些华裔学生自己还没有意识到，这些背景信息及家庭和社区活动的影响为其发展汉语语言技能提供了良好的条件，也起到了促进作用。华裔汉语学习者的语言发展具有以下四个特点。

第一，听、说、读、写技能发展不平衡。与非华裔学生相比，华裔学生在听、说、读、写基本技能的发展方面不尽相同。他们在校学习汉语之前，已具备一定的听说能力，虽然个体差异很大（吴菲，2021），但基本上都掌握了家庭日常生活方面的词汇。事实上，听说能力好的华裔学生不一定读写能力也好，口语接触并不能自动转化成汉语水平，在家庭中获得的听说能力不能自然带来读写能力的快速进步（He，2006；Xiao，2006，2008)。虽然华裔家庭生活背景有助于培养汉语语感，对汉字的联想记忆有助于掌握汉字，但学生汉语读写能力的提高，离不开学校的汉语教育。华裔家庭环境为华裔学生提供了汉语听说能力发展的重要条件，但却很难提供充分的读写机会。超出家庭生活场景的任务，例如与政治历史相关话题的词汇及正式语体的表达等，华裔学生并不熟悉；华裔学生的汉字书写及汉语写作方面水平不高（刘弘，2009；魏岩军，2013），因而提高其汉语读写能力是教学重点。不过，单纯的读写训练会比较枯燥，所以要利用“听”和“说”作为有效的途径和手段。此外，汉语写作并非简单地把发音与书写机械搭配，对于华裔学生来说，篇章的结构安排比文从字顺更有难度（Xiao，2010）。Xiao（2010）和 Wong （2010）研究华裔学生学习焦虑情绪时发现，写作技能比听、说、读的技能更容易引起学生焦虑。为了减轻这一情绪的不良影响，研究者建议除了教师要求的固定写作题目之外，应建立虚拟学习社区，让学生自由选题写博客文章，与其他同学互动，给学生提供相对真实的写作机会。不仅要重视语法、词汇、语义表达，还要提高对写作这一社会行为本身的认识。

第二，从语言要素的角度分析，已有研究发现，华裔学生在汉语语音、词汇、语法、语用和交际策略方面与非华裔学生不同。比如，华裔学生在汉语发音方面还存在一些问题，多数学生卷舌音发得不标准，却不愿意纠正（朱志平，2009；梁霞，2020）。词汇方面，华裔学生对生活常用词汇很熟悉，但是学习非日常生活的词汇时需在例句中使用，在词汇使用方面有很强的口语化倾向（李靖华，2019）。在汉语语法方面，华裔学生并不需要借助英语语法来调整汉语语序。借助汉语语感，很多语法现象对他们来说无须直接讲授（Xing，2006）。华裔学生对汉语句型操练缺乏兴趣（刘弘，2009），对汉语中特有的连词使用（比如：哪怕……也……）需要讲解和练习（Zhang，2014）。在交际策略方面，Bar-Lev（梁霞，2020）用口语能力模拟测试作为工具，调查了6位华裔学生，发现他们的口语流利度似乎比非华裔学生高，但常出现英汉两种语言交替使用才能顺利交流的现象，语码转换极为频繁；He （2015）也证实了华裔学生在英语音节结构、词序和句序中掺杂汉语等现象。

第三，华裔学生与非华裔学生汉语教学难点有相似之处。Ke（1998）用实验的方法证明汉字系统对于初级汉语学习者（无论是华裔学生还是非华裔学生），都比较困难。教师在安排华裔学生学习汉字的时候，可以按照普遍规律进行，避免超出学生的接受能力。另外，华裔学生使用汉语时，也会出现过度概括和简化的情况，存在词义延伸和语序迁移等在二语习得中同样出现的问题（何纬芸、苗瑞琴，2007）。在华裔汉语教学中，应该适当增加汉字和词汇教学课时，应注重近义词之间的细微差别，辨别同音字等问题（梁霞，2020）。在学习汉语书面语、提高读写能力的同时，教师应给学生提供充分的语言表达机会，注重一定语境下语言的得体度和交际能力的培养（Wen，2011）。汉语教学中还应重视叙述技巧、语体和语域等方面的显性教学（何纬芸、苗瑞琴，2007）。据笔者了解，美国、加拿大大学华裔班会在汉语中高级阶段，以当今汉语影视片和文学作品为语料或通过诗歌赏析等课程，促进教学。而在英国的大学中，由于华裔学生的数量相对较少，此教学方法不太适用。

第四，如何使华裔学生把口语能力与识字水平结合起来，如何实现文体与表达风格的转换，是教学实践中的重要问题。刘弘（2009）提出了将内容型教学法（Content Integrated Language Teaching）用于华裔汉语教学的设想。江南（2010）在比较了华裔学生与非华裔学生汉语学习特点之后，提出了增加课堂阅读量，引导学生多看中文报刊，不断加强写作训练的建议，但似乎没有提及实践效果如何。张春红（2013）在中级汉语水平的华裔学生中采用“写说一体化”的口语教学模式，让学生按照自己的兴趣选择教学内容，教师针对学生的语用偏误进行纠正和指导，激发学生的口语学习热情和表达欲望，口语课的全勤率明显提高。上述3篇论文均以在中国的华裔留学生为主要研究对象。Zhang（2014）和 Xiao（2010）以美国的华裔学生为研究对象，提出中文课堂教学应该注重语篇特征的讲授，如明确讲授关联词语和零代词在段落语意表达中的应用。还应当选择合适的范文，通过分析如何构建和展开篇章，以实现交际目的。也可以指导学生改写故事，转换不同文体进行写作（Xiang，2016），提供适当场景，提高学生的语体和语境意识。梁霞（2020）指出，海外高校汉语教学实践的研究并不多，华裔学生汉语教学经验与大学汉语教学实践相结合讨论的文章较少。下文介绍笔者在英国华威大学华裔班双轨制教学的探索。

四、英国华威大学华裔汉语课程

与很多英美高校的情况类似，2007—2017年英国华威大学的华裔汉语教学一直为单轨制教学，将华裔学生和非华裔学生按读写水平的高低分班授课，听说能力不达标的学生，编排到低年级的班级。华裔学生在汉语听说方面远远领先于英语为母语的学生，从而能轻松地获得较高的成绩。鉴于此，有的老师为华裔学生设计不同的测试题，比如侧重拼音和简体字的考核。另外，具备中高级听说读写水平的华裔学生，进入与英语母语者一样的中高级班，他们通过自学或者不用学习就可以取得与英语为母语的中文学习者同样的成绩（Wen，1999；梁霞，2020）。在以上两种情况下，由于使用同样的教材，华裔生课堂参与度很低，并且不认真做作业也能轻松取得好成绩。同样的教材内容对华裔学生而言，即便以两倍的速度讲授，也不能满足他们对汉语知识的需要。因而应因材施教，开设不同的课程，以发挥学习者已有的语言背景优势，使其真正学有所得（Zhang，2014）。

华裔和非华裔汉语学习的对比研究表明，华裔学生在汉语学习过程中是有特殊需求的（Shen，2003），应该为他们单独开班，采取“双轨制”。不论在哪一个年级，均设立不同的教学大纲，避免把华裔学生与非华裔学生安排在同一班上课，应为华裔学生精细分班，分类教学（梁霞，2020）。美国耶鲁大学的华裔班有四至五个级别，其中一年级有的学生的读写水平仅限于认写本人姓名，而高级班学生学习文学、商务、时事等课程。在加拿大英属哥伦比亚大学，类似的华裔高级中文班的诗歌赏析等课程很受欢迎（Xu、Wang，2018）。

笔者所在的英国华威大学，在无法根据不同级别汉语水平把学生分班的情况下，将华裔学生大致分成基础读写和高级读写两个班。从2017年至今，完成了从混合班（单轨制）到独立班（双轨制）的转变。教学目标确定为针对部分学生的特别学习需求，短期内提高其汉语综合能力。

第一，在教材选择方面，注重针对华裔话题的课本，并补充必要的语音练习，扩大阅读量。在教授语言知识的同时，满足华裔学生情感与社会发展的需求。教材选用及教学基本情况见表1。

表1 华威大学华裔班教材选用情况

第二，华裔班教学设计理念区别于非华裔班。如前所述，华裔班学生汉语听力基础较好，但仅限于与家庭日常生活有关的内容。此外口语发音不准确，基础班有的学生甚至不能完成基本的读、写。教师应引导学生利用听说优势，拓展词汇量，增加阅读输入，重视汉字书写，培养读写技能。

（一）以听助读，增加阅读输入，培养自主学习能力

首先，汉语课堂教学用语都是普通话，避免用英文授课，积极营造目的语课堂教学环境。教师为两套主要教材提供了课文录音，把每篇课文均做成影音及mp3文件上传到网络学习平台（Moodle），供学生课前预习和课后复习。同时，根据每课内容设计了与测试题型相似的问答、填空及选择题。每堂课在讲解词汇和语法知识点之前，可先播放课文mp3让学生当作听力练习，以便利用学生的听力优势来熟悉课文内容，加深对课文的理解。

鼓励学生课后多听多读，向学生推荐报道中国新闻的网站，学生可以通过阅读新闻作品拓宽听力和阅读范围。有一些专门为外国学生学习汉语的网站每天都会更新内容，刊登的文章按照“汉语水平考试”（HSK）一到六级分类，学生可以根据关键词、文章的难易和主题内容来选择阅读，可以自行选择繁简字体及是否显示拼音；阅读文章后，有在线阅读练习并附答案。在扩大阅读量的同时，培养学生的自主学习能力。

（二）加强口语发音训练，丰富话题学习内容

华威大学华裔生来自使用汉语方言及拥有外语背景的家庭，其普通话发音水平有待提高。基础班学生前五周的课程配合主教材专门训练汉语发音，通过“语音体验”“声调听辨”“朗读词语”“诗歌朗诵”“电影对白模仿练习”等形式进行发音及变调练习。另外，“纠音”在课堂内外随时进行。因为课时有限，为了帮助学生练习口语，教师要充分利用多媒体的交互教学方式。比如学生可以将音频作业提交到网络学习平台，老师对学生的录音认真“纠偏”，录制成音频文件反馈给学生；师生还可以利用微信等社交媒体，即时互动。教师还可以引导学生通过背诵课文、分角色朗读等方式巩固所学知识，激发学习兴趣。基础班汉语学习话题包括学中文、代沟问题、中西文化异同、西方的华人、普通话和简体字、双语教育等。高级班的讨论话题包括中国的发展现状、中西教育比较、年轻人求职以及婚恋问题等。这些话题结合学生的成长经历，有助于他们深入思考社会问题和个人生活问题，使汉语学习富有时代感和实用性。

（三）强化汉字书写，提高读写技能

为了加强汉字教学，帮助学生认读和书写，基础班教师采用eStroke软件制作每课需要的生字练习纸及生词测试纸。生字练习纸属于学生课后写字和认字的作业，生词测试纸用于课前几分钟的小测试。

为了提高学生的书写速度，基础班每堂课都会听写课文，这比听写生词更能引起学生的兴趣。听写内容有时候是原课文，为了照顾写字慢或者认字少的学生，在听写中遇到不会写的字，允许看课本。听写的内容有时候是老师改写的课文，同样的题材以不同的语体出现，可以强化语言的语用功能，提高学生对文体及语域的认知。比如把对话改成记叙文或者说明文，教师一边打字一边听写，学生边写边参照屏幕上显示的内容。这样既能达到训练学生认字、提高书写速度的目的，也能引导学生了解口语和书面语的区别，熟悉不同文体的用词特征，增强语言规范意识。

高级班也需要通过强化训练提高读写技能。如果课文内容是对话，可以让学生改写成记叙文，并改用不同的人称；如果课文是记叙文或者书信，可以指导学生改写成剧本，把记叙性文字改成口语对话。对于学生来说，改写课文比命题作文要容易得多。

高级班汉语教材涉及的阅读技巧、文体辨析、语体介绍等内容，非常适合培养学生的阅读和写作能力。针对教材中大量的词汇、丰富的话题，教师均会把课文中的语句与课后词汇以及语法内容融合到一起做成课件，在课堂上让学生轮读，一边纠音一边让学生熟悉词汇和课文内容，取得了很好的效果。在课时有限的情况下，发挥高级班学生有一定自学能力的优势，教师为课后习题提供答案，放在网络学习平台上，要求学生完成课后练习，自觉对照答案，教师及时答疑解惑。阅读练习为学生提供了相关话题的写作素材，使学生写作时“有话可说”。另外，为了切实加强阅读和写作训练，要求每个学生在网络教学平台的讨论区分享自己对阅读过的文章（中英文均可）的感悟，师生互动交流，使书写和阅读达到真正交流信息、传递情感的目的。

上述三方面的教学活动是华裔班特有的，而非华裔班只有在中高级阶段才有可能部分采用相关教学方法。这种针对性强的教学设计，有助于华裔学生短期内迅速提高语言技能。

（四）录屏反馈与测试评估

对于学生作文，教师可以利用影音录屏批改工具（如Kaltura、 Screencast-O-Matic）来录制评改，在讲解的同时，使用录屏软件把电脑屏幕画面和语音录制下来，形成视频文件后反馈给学生。学生由此对批改建议一目了然，并可以反复观看，有助于提高写作水平。

对华裔班学生不测试听力，只测试口语、阅读和写作，采用偏重内容的评量标准。华裔班学生各项技能所占总成绩的比例见表2，读写测试的详细要求见表3。

表2 华裔学生基础班和高级班的测试组合

表3 华裔班学生读写测试要求

下面以一名学生不同阶段的3篇作文为例，从汉字数、句子数、话题、零代词和关联词语的使用方面进行比较，并分析其写作的进步，见表4。

表4 一名学生的3篇作文比较

这名学生有较强的汉语听说能力，在基础班学习汉语10个课时之后，会说很多句子，但是写不全汉字，所以用拼音代替。例如：“我今（今天）yào（要）跟你 jiè shào（介绍）我的生 huó（活）……两个月我就会开shǐ（始）zì（自己）生huó（活）了，这不jiǎn dān（简单）。我在家里的时侯（候），我要zhào gù（照顾）我的小苟（狗），hái yào zhào gù（还要照顾）我 zì jǐ（自己），吃fàn（饭）、xǐ zǎo（洗澡）、学 xí（习）。”这篇作文中的汉字，多数来自课文中所学的最基本的汉字，如“我” “你”“家”“学”“的”等，而且用词偏于口语化。

该名学生60个小时学习了20篇课文之后，写出了题目为“华裔需不需要代表”的作文，由此表明她的写作水平有了显著提高。虽然文中90%以上的词汇来自课堂上所学的内容，但是文体开始从口语转向书面语。

该生学习了两年的中文课（约100个小时）之后，在她的以“职业选择”为主题的作文中，可以看出其词汇量已大幅度增加，虽然作文中所用的大部分词汇来自课本，如“随着……”“日益增强”“即使” “一直” “亲戚” “就业机会” “创业” “首先” “其次” “面临” “中国的文化和习俗”等，但是用词得当，语句通顺，甚至能正确使用诸如“首屈一指”这样的成语。

虽然汉语代词和关联词语的使用与写作的文体有关，但从华裔班学生3篇作文中可以看出，他们会写的汉字数量在增加，不恰当的代词使用频率在降低，关联词语的正确使用率在提高，书面语表达能力显著增强。写作内容从给朋友的简单书信谈到华裔代表，再到个人求职，学生驾驭语言的能力逐步增强，基本完成了从口语到书面语的转化。总体而言，经过两年的学习，华裔班学生汉字书写能力以及篇章写作能力都有了明显提高。学生能对所学内容举一反三，与其自身努力密切相关，在某种程度上证明了对华裔班学生的汉语教学探索初见成效。

五、结语

华裔汉语基础读写班和高级读写班的教学实践，进一步丰富了前人的研究成果，说明对华裔学生实行双轨制教学是很有必要的。从教学的角度看，应充分利用华裔学生的听力优势，增加阅读量，在注重读写能力训练的同时，不忽视听说能力的提高。指导学生改写课文这一实践活动，与注重语体教学（Xiao，2010）的建议异曲同工。重视汉字书写、加强阅读写作训练，巩固并加强口语训练，充分利用多媒体教学手段，并开展有效的测试评估，是提高华裔汉语教学效果的重要手段。从学生角度来看，其汉语水平尤其是读写方面有了很大的提高，在汉字的书写量、非日常词汇量的累积、写作中语篇的构建和语体的得体使用等方面均有明显的进步。在教学时效方面，学生在2—3年的时间里用105个小时达到了非华裔学生5—6年内用近340个小时才能完成的学习目标，高级班学生毕业后基本上可以得体地在真实交际中使用汉语。

我们在教学中发现，将华裔学生大致分成基础读写班和高级读写班，是分轨制教学的有效举措。随着华裔学生人数的增加，我们会实行更细致的分班教学。究竟是否应该一直分轨教学、何时将华裔学生与非华裔学生“并轨”的问题，有待进一步探索。另外，汉语课堂教学可以采取更加灵活多样的形式，比如课堂上结合时事的讨论、项目活动和表演（project-based and performance-oriented）（Xiang，2016）、访谈及调查报告等形式的作业，有助于提高学生的语言水平，丰富教师的教学实践。在未来的教学和研究中，我们希望探讨更多有效的测试评估方法，以适合华裔学生大学阶段的学习。比如教师如何以学生的进步幅度为评分标准进行测评；如何在高校采用华语专门测试（王汉卫,2018）；如何更好地利用听说优势提高读写的有效性；大量的阅读对扩展华裔学生词汇量的有效程度究竟如何；还应该从哪些方面入手才能更有效地提高学生的写作水平；等等。

综上所述，本文在回顾英美高校华裔学生汉语教学研究的基础上，分析了英国华威大学华裔学生汉语课程教学的现状，指出了英美国家高校华裔汉语教学的情况和所面临的挑战。华裔汉语教学这一特殊的汉语学习领域呈现复杂多样的特点，海外的中文教师须在实践中深入探究华裔汉语教学特有的语言发展路径和教学规律，在教学大纲、教学安排、测试评估等方面进一步研究和实践。