线上国际中文教学模式的探索与实践——基于建构主义学习理论视角*

刘兆熙 广东工业大学国际文化教育中心

提 要 本文梳理了当前线下和线上中文教学模式，指出信息化学习环境下的线上国际中文教学模式契合建构主义学习理论，应以此构建新型教学关系，并结合文化教学实践对其做出阐释。之后，分析了当前线上中文教学实践中存在的问题，大致勾勒出了线上国际中文教学基本框架，指出应将信息技术和新型课堂教学结构深度融合，打造国际中文教学的线上教学新生态。

信息技术的快速发展正对教育领域的教学形态和教学范式产生着深刻影响，为应对新冠疫情大规模实施的线上教学模式，客观上推动了信息化教学观念的普及。随着“一带一路”倡议和中国国际地位的不断提升，海外对中文及中华文化的学习需求大大增加，目前全球已有70多个国家将中文纳入国民教育体系，4000多所国外大学开设了中文课程。中国以外正在学习中文的人数约2500万，累计学习和使用中文的人数近2亿1。

在当前海外逆全球化趋势和新冠疫情等危机的叠加影响下，来华留学生规模出现萎缩，而线上教学给新时代中文和中华文化传播创造了新的发展机遇和空间。可以说，大力发展在线中文教学是国际中文教学化危为机的必由之路（陆俭明等，2020）。

后疫情时期，线上中文教学模式的理论基础、新型教与学的关系、教学实践中的问题及基本框架等，是目前线上国际中文教学需要解决的问题。本文尝试引入建构主义学习理论视角，对以上问题进行探讨。本文讨论对象限于国内高校面向国际学生开展的学历和非学历线上中文教学，国内中小学及海外华校线上中文教学因学生年龄、社群文化等因素呈现出不同的特点，在此暂不讨论。

一、线上国际中文教学模式与建构主义学习理论

（一）国际中文教学模式

目前国际中文教学模式主要可以归纳为以下几类。

第一类是针对具体的一种教学法探讨整套操作程序，如马箭飞（2000）提出的交际任务教学模式；第二类是从具体的教学实践出发，归纳总结其模式，如汲传波（2005）、曹贤文（2007）、鲁健骥（2009）等所探讨的以“讲练—复练”为本质特征的美国明德学校暑期班模式；第三类是立足于宏观的课程设置，如鲁健骥（2003，2016）提出的分技能教学模式；第四类是从宏观的理论体系分析，如马箭飞（2004）从内部构成角度分析教学模式的基本要素；第五类是根据汉语独有特点，提出先语后文的教学模式（崔永华，1999；赵金铭，2011；李泉，2020）等等。

以上的国际中文教学模式基本都是针对线下面授课堂，融合信息技术的线上国际中文教学模式的相关实践与研究方兴未艾，如侧重教学实践的翻转课堂模式（孙瑞等，2015；章欣，2015），由此衍生出以慕课教学为主要形式的线上和线下混合式教学模式（辛平，2019），线上翻转课堂模式（王瑞烽，2020）以及在后疫情教学实践中探索的“境外线上—境内线下”的课堂同步教学模式。

（二）建构主义学习理论

建构主义学习理论的基本观点是，学习者的知识是在与他人互动交往的过程中主动建构的，学习者会借助已有的认知经验对新信息进行同化或顺应，而非是“教师传递—学生接受”过程中的被动接受者（张建伟、陈琦，1996；何克抗，1997，2021）。

不同语言教学模式根植于不同的语言观和教育心理。行为主义的“刺激—反应”说认为，教学活动应重视足量的语言结构规则输入，通过操练强化正确的输出习惯，并且肯定教师在教学活动中的中心地位。建构主义学习理论则强调，教学活动应重视创建理想的学习环境，关注学习者通过自主学习、协作交互实现知识网络、认知意义的建构过程。

何克抗（1997，2021）将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心（主体），在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。武和平、康小明（2021）指出，21世纪全球教育从教师中心到学生中心的范式转变、新一代学习者认知方式的变化以及Web 2.0的迅猛发展和广泛普及，促进了信息技术在教育领域里的进一步升级和转型，教育技术的范式逐步由“教学支持范式”转向“学习支持范式”。因此，在科技赋能的线上教学活动中，应首先明确学生的主体地位，利用学习环境要素激发学生的自主学习能力。教师的职责是利用科技手段，在互联网教学环境下协助学生构建知识体系。

范琳、张其云（2003）较早把建构主义学习理论引入国内二语教学领域，指出该理论所提倡的学习者主动建构意义的理念，与英语教改和创新型人才培养具有契合效用。新时代国际中文教育领域中，线上教学模式塑造了学习者基于网络资源环境下的学习特性，赋予了学生探索、发现、构建知识的理想学习环境，同样契合建构主义学习理论。

二、新型的线上教学关系

（一）信息化教学环境下的教和学

新时代“互联网+”教学环境，为国际中文教育开辟了新的载体。在信息化教学环境下，以建构主义学习理论视角重新审视教和学的关系，主要包括以下几点。

1.教师重在利用网络技术和网络资源，创设真实情景

真实情景和真实语料，是任务型教学法和体演教学法的重要法宝，这与建构主义学习理论重视现实情景创设以利于学生建构意义的主张不谋而合。网络技术和网络资源能让教师和学生更快捷地接触到真实语料，利用科技手段创设情景，提高学习效果，相比线下课堂讲授，这对保持非接触式的学习兴趣尤为重要。

线上中文教学活动中，教师可以利用丰富的互联网资源，如图片、音视频资料、案例库、知识模块、慕课、微课等营造目的语环境，也可以利用周围环境、身边实物，甚至前往市场、车站、旅游景点等地，利用直播软件在真实情景下获取真实语料从而进行教学。如语言技能课上，教师可创设交际任务，要求学生完成问路、购物、就医等任务；中华文化课上，可以通过沉浸式文化体验，激发学生学习兴趣。

2.学生重在自主学习能力培养，发挥元认知策略

建构主义学习理论重视学习者的主动性和首创精神，认为学习者是认知主体和信息加工主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象（何克抗，1997）。在线上国际中文教学活动中，学生自主学习的主动性和自主学习能力是教学效果的决定性因素。调研发现，海外学生对线上授课模式中录播课程的兴趣远不及直播互动课程。而由于时差问题，国内各大高校国际教育学院在以小班教学为主的基础上，相应地调整了教学时间，实行多轮直播教学，以满足国别化的教学需求。因此，办学成本大大增加，线上国际中文教学突破时空限制的优势暂时没有完全发挥出来。

针对此种情况，教师可以有意识地给学生传递自主学习策略（庞维国，2001；崔希亮，2020），学生也应自觉调整线上学习方法并进行自我管理和自我调节（陈晨，2021），在教师的指导下实现有意义的自学探究，学会在信息化学习环境下利用教学资源以及海量的网络资源，通过自主探索生成、内化知识，以较高的自主学习能力参与线上学习活动。

3.师生、生生之间重在协作会话，搭建交流平台

建构主义学习理论认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解和知识意义的建构起着关键性作用（何克抗，1997，2021）。调研发现，线上国际中文课堂多借助雨课堂、超星学习通、钉钉、腾讯课堂等智慧教学平台进行直播教学，或利用如Zoom、腾讯会议等即时通信软件展开直播教学。有的院校采取全程即时直播，有的则采用录播课配套直播课，以满足语言学习交互性需要。

直播课通过视频语音实时交流互动，可以实现语言操练和知识讲授。性格腼腆的学生因身处虚拟课堂而敢于开口提问，或在讨论区以文字形式交流互动。录播课上，学生则通过教学平台留言区、学习社区或配合其他社交媒体（如微信）进行互动交流，实现协作学习。教师应及时对学生的疑惑给予解答，而教师的鼓励和肯定，将使学生获得成就感，并进一步保持线上学习兴趣。

4.大数据导向的精准教学、个性化学习和差异化学习成为可能

基于大数据分析的信息化教学手段，给线上国际中文教学提供了精准教学的利器。以超星学习通为例，该平台基于后台数据，通过对学生答题的时长、正确率等进行监控，为试题难度、学生知识习得状况提供大数据的统计分析。此外，还可以根据学生反复观看某一教学视频片段的次数，针对学生的疑点定向推送辅导资料。

教师可以通过平台对学生学习过程进行数据监控和追踪，建立学情分析和学生形象。大数据导向的精准教学下，教学活动将更有依据和针对性，更能遵循“最近发展区”理论，引导学生按照各自的最邻近发展区沿脚手架逐步攀升，不仅有利于满足多样化学习需求，还可以扩大线上教学受众。

总之，相较于传统面授课堂教师和学生“一对多”“单向传输—被动接受”的特点，在线教学活动中师生角色和关系发生了根本性变化。教师利用信息化教学环境开展教学活动，成为课堂的策划者、学习的引导者和学生的帮助者，学生则自主利用教学资源和教学平台进行探究式、协作式学习，获得学习过程的主动权，教学活动真正转变为以学习者为中心。

（二）融合新型教学关系的教学实践

如上所述，融合建构主义学习理论的线上国际中文教学活动，把“学”摆在了主体位置，始终突出学生的自主学习和探究。教师则借助信息化教学技术，发挥引导、指导和协助作用。即便是学生自主学习，也是在教师的引导下明确学习任务和教学目标，通过师生共同参与，帮助学生达成意义建构。

以某高校面向国际学生开设的中国概况课为例，选取“饮食文化”一节，根据建构主义学习理论，以“录播课+直播课”模式作教学设计如下。

基于问题的学习任务清单和依靠教学平台上的教学资料自学，有别于传统的课前预习。两者虽然都是独立完成，但后者缺少信息化教学条件下智慧教学平台的自学记录约束，缺少教学视频的指引。根据支架式教学法，录播课播出之前，在智慧教学平台上给出基于问题的学习任务清单如下。

（1）你通过什么途径了解中华美食，如中餐馆、电影、书籍、朋友介绍或其他？

（2）通过本课自学，你了解中华美食有哪些菜系吗？每种菜系的代表性特征是什么？可以从食材、烹饪方法、味道、特色菜等角度展开。

（3）中华美食和你国家的美食有什么相同点和不同点，也可以从食材、烹饪方法、味道、特色菜等角度展开。

（4）中国部分地区喜欢吃动物内脏，这和法国饮食习惯有什么相同点和不同点？

（5）中国哲学部分已经讲过阴阳平衡、五行和谐，在饮食方法中怎么体现？

（6）歇后语“萝卜青菜——各有所爱”“小葱拌豆腐——一清二白”分别表达了什么文化内涵？

以上题目要求学生观看平台录播课、教学视频及相关影音资料后，在智慧教学平台上作答并计入平时成绩。

第（1）题为教学导入题，主要通过华人街中餐馆或者电影中的美食影音资料、图片资料等，展现真实的中华美食，引起学生的学习兴趣，调动学生对中华文化的已有知识。

第（2）题为陈述性（declarative）知识题，通过录播课的介绍，结合《BBC发现中国：美食之旅》《舌尖上的中国》等教学视频，由学生自主学习、自行查阅资料，通过小组讨论、协作完成。

第（3）—（6）题为程序性（procedural）知识题。其中第（3）题要求学生能在新知识和原有的认知结构之间建立联系，建立新旧认知图式的关联，实现概念框架提升。跨文化对比不仅体现在文化差异[如第（3）题]上，还体现在文化共性[如第（4）题]上。通过文化共性及文化差异的对比分析，提高学生的跨文化交际能力，以国际化视野审视国别文化之间的共性，消除文化猎奇心理及由此产生的文化偏见。

参加线上中文学习的学生已经学过中国哲学中的阴阳、五行以及中医相关知识，所以第（5）题要求学习者根据“最近发展区原则”实现认知框架层级式提升，具体来说即通过凉性和暖性食物分类与阴阳对应知识、咸甜酸苦辣与人体五脏、五行对应知识，了解中华文化中的健康饮食观。第（6）题为汉语中反映饮食与处世观的歇后语，属于知识性文化。这两道题需要以教师录制视频的方式进行引导。

学生在自学探索阶段，可以在教学平台留言，在学习小组内部交流、互助，教师则在后台查看小组讨论的问题，必要时予以引导，并在直播课上讲解难点。小组内部的互助留言作答情况，平台将自动计分并作为平时成绩的一部分。

以上六道题除第（3）题、第（4）题外，均要求学生通过观看教学视频、查阅资料后在平台作答。直播课开始前，通过智慧教学平台上学生观看视频时长、次数，结合学生作答情况以及平台自动生成的学情分析，了解学生对该部分知识的学习情况，使教师在直播课上能有的放矢，发挥引导作用。第（3）题和第（4）题则要求学生在直播课上做小组报告，输出建构的新认知，教师对学生表现进行点评，当堂给出小组成绩，让学生获得线上学习的成就感。

三、当前线上教学实践中存在的问题

线上国际中文教育的优势是基于智慧教学平台和网络学习资源，实现学生自主学习，通过师生、生生协作，完成随时随地的探究式认知构建。但在实操层面，通过深度访谈，发现一线教师普遍对线上中文教学模式认可度不高，线上教学优势尚未发挥出来。

（一）教师对线上教学特性认知不足

当前，线上国际中文教学模式因理论探究较少，在实操层面往往照搬线下课堂教学法，忽略了学生自主学习、自主探究、自我知识构建，线上教学特性和优势没有充分发挥出来。

基于行为主义“刺激—反应”说，以教师所讲授的知识可以复制给学生且学生能达到相同理解程度为前提，学生接受量大小取决于教师是否提供足量信息。在此种理念支配下，录播课仍然以教师讲解输入为主，试图把线下课堂展示的内容转到线上。

在调研过程中，教师普遍反映，因为缺少面授课堂上的实时互动反馈信息，颇感录播过程尴尬不适。课堂面授得心应手的对话、辩论、听写、示范、体演等教学环节都受制于线上教学模式非接触式特性。直播课上，师生、生生互动缺乏现场生动的交际效果，基于面授教学的交际教学法、体演教学法等很难在线上课堂开展。

赵杨（2017）指出，二语教学由“法”向“原则”的演进，可以说是语言教学思想的回归与升华。在网络教学环境下，以往线下面授课堂的教学法如何适应网络教学环境，以及线上的国际中文教学法和教学原则都有待于进一步探讨。

（二）缺少能真正支持学生自主学习的海量中文教学资源

当前，线上教学可深度使用的慕课、微课、案例库等教学资源数量还远不能满足教学需要。新冠疫情期间，22个在线课程平台免费开放2.4万余门在线课程，其中面向国际学生的中文课程数量很少。除北京语言大学国际汉语在线课堂、中文联盟云服务平台等所提供的网络课程外，目前许多院校的中文课程、教材在共核化和体系化方面差别较大，可深度引用的线上资源并不丰富。

资源匮乏还表现在适合网上教学的高质量中文教材亟须开发。目前，网课教学内容仍受限于传统纸质教材，缺少电子教材及配套案例库、音视频资源包等多模态教辅资源，仅是授课形式由线下转变为线上，学生难以利用网络资源优势进行自主探究并生成知识。此外，制作系统化的线上教学资源，需要大量的人力、物力和时间成本，单靠教师个人力量难以完成。但就分类来说，教材库、课程库、微课库、工具库、语言知识库、文化知识库、影视库、微视频库、汉字库、语料库、测试库、学校库、教师库、学生库等，这些都是教育教学资源库不可缺少的（陆俭明等，2020）。

（三）缺少有效支持互动会话、协作探究的智慧教学平台

专门面向国际学生的线上中文教学平台建设还处于起步阶段，大多缺乏具有沉浸式学习感和参与感的在线学习社区，学习者虽能在线观看录播或直播教学视频，但缺乏充分有效的师生、生生交互，难以形成类似线下互动的效果和浓厚的课堂学习氛围，线上协作学习的优势没能发挥出来。

目前学界的关注点多在教师的信息化教学素养，忽视了学生的信息化学习素养的提高，导致学生还不适应网络学习环境。

线下面授课堂常规教学环节，如展示、讲解、操练、评估等，在录播课上能完成展示和讲解环节，在直播课上能完成展示、讲解和有限的操练。目前，各院校线上翻转课堂模式，先用录播课完成展示环节，再配套直播课完成操练环节。但相对于线下面授课堂边展示、边讲解、边操练的同步教学，线上直播课往往因网络延迟，师生配合、教学节奏、板书等都很难达到线下课堂的同等效果。要突破线上互动障碍，教学平台一方面应提升互动、操练、提问、小组讨论等线上课堂教学实时互动的需求体验，另一方面应重视学习社群文化营造，形成具有吸引力和充分互动的学习群组。

（四）传统的教学测评模式不能适应线上教学新特性

课程考核和教学评价是教学管理的重要组成部分。以往课程考核主要由出勤率、平时作业、期中与期末考试等部分组成，线上课堂很难复现传统的课堂笔试，难以杜绝学生答题过程中的作弊行为。依托教学平台数据采集和追踪而形成的过程性评价，既能保证学生自主学习的有效性，又可以配合以口试或主观题为主的终结性评价，最终形成线上课程考核成绩。

教学评价既包括学生“学”的考核评价，也包括教师“教”的考核评价。合理的教师评价和考核制度，能确保学生在自主学习阶段得到有效、及时的答疑和引导，教师的线上教学行为同样需要平台监测与数据化呈现，确保师生协作学习的效率。另外，访谈中发现，教师普遍反映线上教学工作量远大于线下教学。因此，激励制度也是保障线上中文教学高质量运行的重要举措。教务管理部门线下课程的评价制度不适宜照搬来评测线上课程，“教学+教务”的线上中文教育是未来发展的方向（陆俭明等，2020）。

四、线上国际中文教学模式基本框架

马箭飞（2004）指出，教学模式一般是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式，并提出一个完整的教学模式应包括五要素：理论基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价。据此，我们可以大致勾勒出线上国际中文教学模式的基本框架，见图1。

图1 线上国际中文教学基本框架

（一）理论基础

国际中文教学在相关理论基础的指导下，通过教学活动达成教学目标，理论基础既指导教学活动，同时也是教学活动的概括，在教学实践活动中接受教学目标达成度的检验并不断修正。区别于以往的远程教育，线上国际中文教学依托人工智能等新兴信息化、智能化教学手段，通过录播或直播形式，实现教学与信息技术的深度融合，为建构主义学习创设了探索、建构、生成知识的理想教学环境。

线上国际中文教学以建构主义学习理论为基础，但并不排斥行为主义学习理论。从局部教学活动来看，语言技能课操练环节仍然可以贯彻行为主义学习理论，通过反复的操练，强化、固定正确的语言习惯。观察学习者语言习得的输出，了解学习者知识概念的建构发展，为学习者提供认知发展支架，使其在教师的启发引导下实现概念框架的升级。

（二）教学目标和操作程序

线上国际中文教学的教学目标并不因线上教学新范式而发生改变，其培养学习者“听说读写译”语言技能和跨文化交际等能力，需要借助新时代信息化、智能化教育新技术。通过线上的教学形态满足多样化教学、精准教学需求，更易于达成教学目标。线上的教学活动，是通过教师引导，依托智慧教学平台的直播课或录播课以及海量教学资源，实现学生自主学习、小组互助、师生协作探究，完成学习者概念、认知意义的建构，从而达成跨文化交际能力培养目标。

开展与操作程序对应的线上教学活动，区别于传统的线下面授课堂。充分认识线上教学的新特征，基于资源和情景，实现在教师引导下的智慧学习，发挥信息化、泛在教学优势，取决于信息化的教学条件和完善的制度保障。

（三）技术保障和制度保障

线上国际中文教学活动的顺利开展，既依赖于功能齐全的教学平台和满足教学需求的教学资源，也需要涵盖教师和学生的综合评价制度，建立线上教学的硬件和软件保障。线上国际中文教学活动要达到理想的教学效果，需要教学平台、教学资源、教师、学生四端合作发力，缺一不可。

1.教学平台和教学资源

如前文所述，基于新兴信息技术的教学平台和教学资源更贴近一线教学需求，通过对学生的学习行为进行数据监测，能有效地指导教学活动，建立学情分析，也能为形成性评价提供整个学习过程的追踪记录，实现机器测评和人工测评相结合。传统纸质教材以及配套课件或电子图书资源，基本适用于信息化教学早期的多媒体教学阶段，而体现建构主义教学理念、适应线上教学需求的线上教学资源，至少应包括学习任务清单、微视频、体系化的知识模块、教学案例库、教学资源库索引等，这些教学资源有助于学生自主学习和探究。知识讲授不应以灌输式、传授式为主，而应以启发式、交互式为主，引导学生独立探索、协作学习。

2.教师和学生

要培养教师信息化教学意识并进行理论、实操技能培训。学生自主学习、建构知识框架，皆以教师引导为前提。教师应能对教学平台反馈的问题进行及时解答，能根据自主学习阶段教学平台反馈的学情分析，在直播教学时精准施教。

当前，线上中文教学是否成功，很大程度上由学习者的学习主动性和自主学习能力决定。线上教学既要培养学生养成自主学习习惯，提升学习能力和元认知策略，也要确立考核制度监督保障。健全的过程性评价制度和考核制度，能保证学习者自主学习的有效性，使集体教学环节更加顺畅。

五、结语

以建构主义学习理论为基础的线上国际中文教学，构建教师基于教学资源和情景引导学生自主学习的新型教学关系，将实现信息技术和新型课堂教学结构的深度融合，打造国际中文教学的线上教学新生态。当前，线上中文教学实践中还存在着教师对网课教学特性认知不足、教学资源匮乏、教学平台建设不完善、传统教学管理方式不匹配线上教学新特性等诸多问题，线上教学特有的优势还没能很好地发挥出来。

任何教学模式都不是万能的，都有其适用范围。线上中文教学在应急远程教育以及新时代扩大教育范围等方面成效明显，但同样无法完全在线上复现传统课堂。线下课程教学如何在线化，线上中文课程如何利用科技手段发挥信息化教学优势等，都值得做进一步探究。本文对“中华文化课”线上教学设计作了探讨，“语言技能课”线上教学实践也有待于进一步研究。

随着全球新冠疫情趋于稳定，在线中文教学将从疫情下的应急响应，转变为后疫情时代中文国际传播的长效途径（陆俭明等，2020），线上课堂以其独特优势将作为更加实质性的教学形态与线下课堂并存，满足海外学习者对中文和中华文化的多样化需求。

附注

1 光明日报.全球已有70多个国家将中文纳入国民教育体系[EB/OL].（2020-12-15）[2022-04-30].https://epaper.gmw.cn/gmrb/html/2020-12/15/nw.D110000gmrb_20201215_3-01.htm.