德国哥廷根大学汉语教师合作教学研究

何一薇 北京外国语大学中国语言文学学院

曲 唱 南开大学汉语言文化学院

提 要 合作教学是充分运用教师资源，通过两位或更多教师合作进行的一种教学模式。海外环境下的汉语合作教学，人们大多只关注中外教师之间的合作，本文同时也关注中国教师之间的合作。文章通过课堂观察、访谈和问卷调查等方法，利用教师课件、学生作业、试卷分析等教学资料，对德国哥廷根大学汉语教师合作教学模式进行描述。其教学特点为既有教学内容进度上的严格统一管理，又有教学形式上的宽容、自由、开放。这种教学模式得到了教师和学生的肯定，但也存在一些不足。如何尽可能地减少问题、实现更好的发展，是该模式面临的挑战。

一、引言

哥廷根大学汉语教学历史悠久，虽然因历史原因暂停招生，但2009年起重新招收汉学专业学生，2011年成为德国首批招收汉语师范专业学生的学校之一。经过十多年的不断探索、改进、完善，逐渐形成了一套行之有效的教学模式和管理模式。

顾安达（2011）在一次采访中被问及“教师、教材、教法这三者中哪一个最重要”时，他的回答是教师、教材。关于教师，他认为德国汉语师资力量比较缺乏，汉语教师之间资历差异很大，从汉学博士到简单的汉语为母语者不等。有很多汉语教师没有受过专业的外语教学法、教育学方面的培训，还有些汉语教师的外语能力没有达到较高水平，或者不了解学生的学习习惯，不知道如何应对政治敏感问题等等。

汉语师资问题是哥廷根大学汉语教学面临的重大问题，主要有汉语教师流动性大，教师教育背景差异大，部分教师缺少专业发展规划等。为了教育资源公平，使学生能接触到不同的汉语教师，感受不同的教学法，在考试过程中得到公平、公正的对待，学校采用了合作教学模式。

本文首先梳理了合作教学的相关研究，基于此，对哥廷根大学汉语教师合作教学模式进行考察，其教学特点为：既有教学内容进度上的严格统一管理，又有教学形式上的宽容、自由、开放。通过分析此种教学模式得到教师和学生认可的原因并指出其不足之处，希望能给海外汉语教学界提供启示和借鉴。

二、相关研究梳理

（一）外语界教师合作教学研究

合作教学是充分运用教师资源，通过两位或更多教师合作而进行的教学。合作教学的运用领域很广，可以是同一学科的，也可以是跨学科甚至跨学校的。语言学科内部的研究，主要集中在中外教师合作教学方面，尤其关注英语专业中外教师的合作教学，较少涉及小语种教学。

王永（2014）对中国中外教师合作教学进行综述性研究后发现，相关研究内容大多涉及合作教学模式探讨、语言教学在合作教学中的应用、合作教学效果、中外教师教学互补和差异性对比、课堂教学行为与自我发展等。王永指出，缺少中外文化对中外合作教学影响的研究。

随着合作教学研究的深入，研究视角也愈发多样。王素芳（2017）从与外教合作的中方教师的角度，探讨了外教教学的本土优势及存在的问题，从个人专业发展层面对外教自身存在的问题进行了剖析，即多数外籍教师来华授课，目的并非出于对教学的热爱，而是把授课当作赚钱的手段，选择的城市往往是他们旅游行程中的一站。他们更多地不是进行事业规划，而是生活规划。因此，他们对个人专业发展缺乏规划，教育行动研究意识薄弱。教学过程中缺乏反思，以自我为中心安排教学内容，与其他教师缺乏教学沟通和合作等等，进一步导致教学质量不高，教学效果欠佳。

（二）国际中文教育界教师合作教学研究

国际中文教育界的教师合作教学研究主要集中在海外环境下的中外教师合作教学。如朱勇（2014）对意大利的中意教师合作教学模式进行了阐述，对中外教师合作的必要性进行了论证，对如何促进中外教师的成功合作进行了讨论。朱勇特别提出，友好的个人关系是良好的工作关系的一个前提，中外教师双方都要放下身段，以增强了解和信任，努力建立友好的合作关系，营造愉快的工作氛围。

这方面的研究还有个明显的特点：不少研究者是赴海外各国实习的志愿者教师，他们多是汉语国际教育专业的学生，实习期间与当地本土教师进行合作教学，回国撰写毕业论文时就以这段经历为研究对象。蒙萌（2017）运用案例分析法，对波兰小学的教学班采取的6种不同的合作教学模式进行了探究，详细描述了合作教学的内容和方法，分析总结了具体合作教学模式的利弊；陈婵（2017）考察了匈牙利的普通合作教学模式和特殊合作教学模式，并重点介绍了后者，即与英语教师合作，将英语课的学习内容融入到汉语课堂中来，并取得了良好的教学效果。

（三）赵元任教学与明德汉语教学特点

赵元任被誉为“汉语教学之父”，在教学中探索创建了一套全新的汉语教学模式。吴星云（2013）将其总结为三点。第一，按照大小班实施教学。大班课负责讲解，小班课负责训练。第二，建立助教选聘、轮班和指导机制，定期召集助教一起研究并指导小班教学。第三，课堂教学辅以课外实践活动，通过自编自演短剧、小组聚会等方式让学员合作学习。总之，大班与小班配合，课堂教学与课下实践结合，以及课程组集体备课的教学机制体现了鲜明的合作教学的特点。

明德教学模式与赵元任教学一脉相承，虽然没有提出合作教学的名称，但同样具有合作教学的特点，即教学流程上以“大课（导入课）—小课—个别谈话—课外活动”为标准。汲传波（2006）指出，明德教学模式要求教师必须集体备课，教师之间必须熟练配合才能完成一个班的教学任务，不容许教师出现懈怠。换言之，教学模式本身的制约机制促使每位教师充分激发潜力，把精力投入到教学中去。

三、哥廷根大学汉语教师合作教学考察

（一）汉语教学概况

本文主要考察德国哥廷根大学一年级汉学专业和汉语师范专业的教学，学生的汉语水平大多为零基础。每周的课时量为10课时，配备了9位教师。其中一位德国教师上语法课；三位教学经验比较丰富的教师上生词、课文讲解课；两名年轻的新手教师上听说课。另外，还配了两名志愿者教师上作业辅导课。

采用的教材是《中文听说读写》，虽然使用同一本教材，但具体教学内容各有分工。大课的语法教学内容是依照教材编排的内容设计安排的，目的是便于与后续老师的教学内容相衔接。除了课堂教学外，还有其他一系列与之配套的规范教学活动，如教师集体备课、讨论试题、辅导答疑、要求学生课前必须预习、组织各种活动等。

（二）合作教学研究

1.教案

教案体现了教师对教学目标、教学内容、教学方法等环节的具体设计和安排，甚至包括教师对学生学习情况的分析、对学习重难点的把握。大部分教师都会将课堂教案上传到网上，以方便学生下载复习，同时也方便教师之间互相学习、取长补短。如语法课教师虽然以讲解语法为主，但他认为通过汉字起源来理解字义并记忆汉字是有效的学习方法，所以在教学中会加入部分以文字说明为主的汉字教学内容。课文课教师也认同这种教学理念，但会选取图片来展示，让学生更形象地感知汉字的文化魅力。

2.课堂观察

课堂教学观摩是提高教师教学素养的有效手段。学校鼓励教师之间互相听课观摩，切磋讨论。本研究对授课教师进行了每人4—6课时的课堂行为观察，共计40课时。课堂观察能清晰记录每位教师的授课内容和授课方式，可以对平行班不同教师的授课内容和进度进行比较，也可以看到合作教学的落实情况以及教师间的配合程度。

3.调查访谈

本研究采用半结构式访谈，设计了与合作教学相关的话题，与研究对象进行交流并录音。我们对11位教师进行了调查访谈（除了上面谈到的9位教师，还增加了两位去年参加一年级授课的教师）。具体情况见表1。

表1 合作教学教师的基本情况

（三）合作教学的特点

1.教学进度严格统一

经过十多年的探索与改进，汉语合作教学基本上形成了一套行之有效的管理模式，相对稳定的课程设置和内容安排能充分落实到每节课的教学中。

课程表不仅有时间、地点的安排，还有教学内容、所用材料以及作业等的具体规定。如周一语法课的教学内容是：课本语法、句型结构、虚词的讲解与练习。周二、周三生词课的内容是：汉字、生词与对话讲解练习。前四周注重语音练习，第五周之后注重口语练习和汉字练习。周四、周五语音课的内容是：完成练习册听说练习及课文一阅读练习。借鉴大考口试形式，设计类似课堂任务。在学期结束前，做好学生口试练习登记工作。

即使是节假日，课程进度表的备注上也会清楚地注明其他时间增加相应的课程。因此，虽然是9位教师讲授同一门课，但教师们清楚各自的教学内容，教学节奏有条不紊。

为确保教师间教学进度保持一致，平时还有集体备课制度，以了解教师的具体教学情况。备课会议的另外一个重要任务是共同讨论试卷中的考题，设计复习计划与练习题等，讨论往往比较细致深入。例如，某道阅读正误判断题。

王小姐特别喜欢买衣服，虽然已经有很多衣服了，可是她觉得都不太合适，看到喜欢的就想买。

王小姐的衣服都很便宜。( )

这个问题的答案并未在文章中提到，这样的设计是否严谨，引起了争议。有的教师提出，设计是非题时首先要挑选合适的测试点，要考查学生对原文的理解。原文中没有涉及衣服的价格，题干的设计有些牵强，从而无法达到考查理解能力的目的。有的教师则认为，阅读理解要考查学生对细节信息的掌握，以及推理能力，根据上下文可以对题干的问题做出判定。讨论会使教师看问题更全面且有针对性，参考材料与考题的设计也更严谨，有利于教师在共同框架下完成教学任务。

2.教学形式多元开放、自由包容

教学活动归根结底是一种思想创造性活动，教学方法、教学技能等不是机械教条的，而是灵活多变、富有个性、充满灵性的。不同的教学环境、教学对象，以及教师自身的特质，都会有不同形式的教学方法与之相适应，即“教无定法，贵在得法”（杨惠元，2007）。明德模式存在的最大问题，就是强调集体备课，统一教学，忽视了教师的个性和创造性（汲传波，2006）。

哥廷根大学的汉语教学虽然在内容上做了明确的安排，但对教师的教学形式采取包容的态度，教师可以以开放的心态，根据自己的语言能力、教育背景，采用得心应手的教学方法。

（1）语法课。语法课由德国教师A讲授，所有学生一起上课。课堂用语多为德语，只有举例时才用汉语。这样的安排与德国人重思辨、喜欢追问“为什么”有关，用学生的母语解释汉语语法，对学生来说更易于接受和理解。

（2）生词、课文课。生词、课文课分成小组教学，共四个平行组，由B、C、D三位中国教师负责。据观察，三位教师的教学内容与教学环节一致，但具体教法上每位教师都各有所长。教师B善于用提问与回答来帮助学生理解和练习汉语知识点；教师C善于用新颖的活动来增强课程的趣味性；教师D善于用德语解释汉语知识点并以此来帮助学生迅速理解汉语词义。

（3）听说课。听说课同样分成四个平行组，由E、F两位中国教师负责。这两位教师年龄相仿，课堂活动丰富，但教学形式仍不相同。处理教材练习时，教师E会先进行听力部分的练习，再进行口语部分的练习，并且将学生分两组竞赛答题，获胜的给予奖励。教师F有时会跳过听力训练，直接引导学生进行口语练习，下课前增加词汇复习的环节。

可以看到，不同教师的教学形式是多种多样的，可以自由发挥、自由设计；可以用多语种上课，也可以用单一语种上课；可以重视讲解、注重听说训练，也可以借助游戏活动，利用多媒体设施进行教学。丰富的教学行为对学生学习兴趣的培养与学习能力的提高，无疑有很大的帮助。

四、哥廷根大学汉语教师合作教学的优势和不足

（一）合作教学的优势

1.平衡教师资源，促进教学公平

汉语教师构成情况复杂，有当地相对固定的教师，也有经常轮换的教师，教师间的汉语教学经验、负责程度、个人教学目的等都有所不同。因此，教师的教学水平和能力存在较大差异。合作教学及平行班设置，可以平衡师资分配，促进教学公平。

从目前的合作团队来看，由不同国别、性别、年龄层、教学经验的教师组成，不同教师在教学上存在差异性和互补性，通过互相学习、反思探讨，可以改变教师的教学态度，提高教师的教学能力和团队合作意识。以“关注每一个学生”为教学目标，齐心合力，建构良好的教学模式。

2.学生体验多种教学方式

在合作教学模式中，学生可以接触到不同的教师，从多样的教学方法中受益。听到不一样的口音，会使学生体验更逼真的语言环境，增强语感适应性。

教师E表示，在合作教学模式中，最大的受益者是学生。不一样的教师、不一样的口音、不一样的教学方式，是对学生的良性刺激。如果不适应某位教师的教学方式，还可以另有选择。

教师F曾对学生做过关于教学方法的调查问卷。调查发现，德国学生很有个性，他们各自的喜好完全不同，比如“角色扮演”活动，一半学生非常喜欢，一半学生完全不喜欢。几乎没有一项活动是全体学生都喜欢的。

面对个性鲜明的学生，通常需要多样的教学方式，以满足不同学生的需求。提供不同文化背景下的知识支撑，对学生汉语能力的提高和兴趣的培养具有积极作用。

3.收集材料，资源共享

在开学之前，负责课程管理的教师通常会将相关教学资料上传到网上。这些资料主要有以前教师讲课的教案或制作的PPT，还有测试题、复习资料、练习题以及活动方案等。

课后补充练习是针对汉语语法课上学生的薄弱点设计的。课本上的相关练习题，难以贴合实际的练习需求。事实证明，教师设计的练习题对学生巩固汉语语法知识很有帮助。

上传到网上的资料给教师们的课前准备带来便利，后来者享受了前人的教学成果，也会乐于分享自己的教学经验和心得，从而形成良性循环。

教学资料值得认真学习，但不能盲目照搬，要分析是否合乎班级教学实际，也要考虑学生的适应性。就算暂时没有派上用场，也可以作为一个蓝本供参考。共享教学经验和心得，有利于取长补短，充分发挥合作教学的集体智慧。

4.便于教师快速适应环境、进入角色

通过合作教学，新来的教师可以较快地了解到相关规章制度，得到设备使用等方面的帮助。更为重要的是，有助于了解德国学生的学习情况，通过参考公共平台上其他教师的资料，可以发现学生学习汉语的难点和易错点，继而有针对性地备课。当新来的教师分享其他教师制作的汉语教学资源时，就会了解德国学生学习汉语的瓶颈，快速对症下药，避免走弯路。

5.教学大纲下保证自由发挥空间

每节课教学目标和内容是既定的，但课程设计都由教师主导，有充分的自由发挥空间，可以保持设计的独特性。教师F表示，教学大纲保证了教学方向，而操练完全由教师主导，使合作教学处于舒适的中间状态。

(二)合作教学的不足

1.对教学目的、教学目标等的讨论不够深入

部分教师认为，教学内容都是事先安排好的，但教学的量是否合适，在备课会议上基本没有涉及。通过实际教学来看，适当的学习压力会增加学习的动力。该校对学生学习汉语的要求不高，学习任务量不多，教学进度也不快。因此，备课会议上有必要对此做进一步讨论。

部分教师认为，本校汉语教学目标不够明确，不同专业学生的课程设置、教学安排，以及教学重点并没有在目前的汉语教学中体现出来。如汉学专业学生和汉语师范专业学生都被要求识写繁体字，但有教师认为，汉语师范专业的学生应该放宽书写繁体字的要求，因为他们今后的教学对象很有可能是中学生。但因为要当老师，所以有些基本概念应该掌握，如笔画、笔顺等。

2.课程衔接不够顺畅

根据教学结构，理想的教学模式应该是教师间彼此了解各自的讲课内容，并在此基础上讲解操练，复习循环。但实际上，部分教师不会认真关注其他教师的授课内容，因此教学内容并不能很好地衔接起来。如“除了……以外”有两种语义，一种相当于英语“besides”，一种相当于“except”，课文中出现的语义是第一种。语法课教师讲解了两种语义，但其他教师并没有了解相关情况，所以没有操练第二种语义，直到出考题复习阶段才发现存在的问题。

鉴于此种情况，教师D表示，教学内容交流应该更多一些，以便及时发现教学与操练的问题。每周应安排固定的时间，对本周的教学内容进行复盘，从而发现遗留问题，总结教学重难点等等。

3.教学中缺乏创新意识

合作教学中的资源共享给教学带来极大便利，但也会让某些教师产生惰性，在享用别人的教学成果前不根据教学实际加以改进和完善。比如，学完“年月日时”之后，展示一些车票、购物票，让学生认读。这个环节的设计初衷是即学即用，但有的教师展示的票据日期都很旧，几年下来没有任何更换。再比如，有的教师在出试题时，完全沿用以往的题目，没有做到与时俱进。

4.中德教师在教学上存在分歧

由于教育背景、文化背景等存在差异，教师的教学水平、对教学理念的认识、处理问题的方式等都会有不同。汉语母语者教师有时会认为德国教师的发音不够地道，从而对某些教学行为表示质疑。

教师G表示，对学生来说，虽然能从不同教师那儿听到汉语的不同发音，做不同的练习，但教师之间的发音差异，会使学生产生矛盾心理，不确定该以谁的发音为准。

德国教师的教学立场、教学习惯与中国教师不同，中国、日本、韩国等亚洲国家的传统教学方法是以教师讲解为主，较少留意学生的心理认知方面。德国教师的教学包括两部分内容，一是知识传授，二是关注学生的学习过程。

中德教师对教学技术运用的兴趣也有所不同。教师I表示，她曾想引进数字化、技术化教学，把这些数字资源融入教学中，开发一套系统的词汇教学法，但由于环境制约，未能实现。

5.学生不理解合作教学的意图

虽然不同课型使用同样的教材，但不同教师的教学任务各有侧重。对学生而言，不同教师上课，可能只是进度不同，课型之间的界限很模糊。教师F表示，有些学生喜欢词汇练习的方式，即使在听说课上也要求教师按词汇练习的方式进行操练。因此，有时学生可能会对教师的某些教学行为不予配合。

五、结语

哥廷根大学汉语教师合作教学的优势比较明显，较好地解决了师资问题，实现了教育相对公平，有助于教师的专业发展。汉语合作教学的优势，必须有较好的制度保障，需要管理层面的引导、支持，需要教师认真执行。在教学目标的制定、教学方法的使用上，要重视发挥教师们的集体智慧，通过共同协商，齐心协作，有效地完成教学任务。

合作教学模式的形成，既有学校的特殊原因，也受传统教学方式的影响。如何尽可能地减少问题，实现更好的发展，是该模式面临的挑战，而如何有效地借鉴这种合作模式，是需要进一步思考的问题。