劳动教育课程多元学业评价体系构建研究

郭子涵，蒋薇薇

（苏州大学 应用技术学院，江苏苏州 215300）

2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），明确了劳动教育的特殊性和重要地位。2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《指导纲要》），对劳动教育目标、内容、途径、关键环节、评价、规划、实施、条件保障与专业支持等内容做了细化，对高校劳动教育课程的开展提出了具体的要求。但是，目前各高校劳动教育的实施仍然停留在初步探索阶段，对劳动教育学业评价的标准仍旧单一。因此，研究出一套科学、完善的评价体系，对推动劳动教育的实施、优化劳动教育课程的设计、促进学生的德智体美劳全面发展有重要的意义[1]。

1 劳动教育课程的设计思路

新时代的劳动者应该是知识型、技能型、创新型的复合型人才。他们需要具备基本的体力劳动能力，还需要具备运用专业知识和智能化工具开展劳动的能力，更需要批判创新的思维。因此高校在劳动教育课程设计上要三维并举，从理论知识、实践能力和创新思维三个层面设定劳动教育课程的内容（如图1所示）。

图1 劳动教育课程设计框架图

劳动教育理论部分应该注重弘扬劳动精神，通过劳动教育通论课程或劳动专题线上讲座使学生充分认识劳动教育的新内涵、新要求，树立正确的劳动价值观、择业观。同时，也要着力培养学生安全劳动的意识，注重劳动者权益保护，学会基础的劳动情绪疏导，维持良性的劳动状态。劳动教育实践教学环节应该注重综合培育学生的劳动素养和劳动能力：结合校园生活组织开展与劳动相关的活动，以学生社团为载体开展校园文化建设，举办劳动技能、劳动成果展示交流活动，还应注重学生校外社会实践、公益志愿服务、勤工助学等社会劳动。同时，劳动教育还应该与大学生创新创业大赛、学校各级各类创新项目、工作室建设等有机结合，培养学生的创新思维和团队协作能力。

2 劳动教育课程的评价体系构建

劳动教育评价是劳动教育实施的“指挥棒”，直接关系到劳动教育的价值导向[2]。构建劳动教育多元学业评价体系，就是旨在用一架综合性、多维度、科学性的天平量取劳动教育成果，而体系中的各项指标就是砝码，是将无形的劳动教育结果具象化的重要手段[3-4]。

2.1 劳动教育课程多元学业评价的理论依据

多元化学业评价是以多元智能理论为基础，以培养全面发展的人为目标，以学生为中心，以产出为导向，多维度、多量表、多环节、多指标、多平台的学业评价方式。多元智能理论（Theory of Multiple Intelligence）由美国教育学家和心理学家加德纳（H.Gardner）博士提出，是一种全新的人类智能结构的理论。它认为人类思维和认识的方式是多元的，与传统观念中的单一智能不同，多元智能理论将智能的定义拓宽了。同样，在劳动能力的表达上也呈现出多元化趋势，是体力能力、智力能力、心理能力、品质能力、专业能力的综合表达，基于这种全面甄别的要求，劳动教育评价也应向多元化发展。

2.1.1 劳动教育课程学业评价主体多元化

《指导纲要》中明确表示在劳动教育评价中要自评和他评相结合，自评主要是考量学生本人对劳动相关知识自我消化的程度，是马克思主义劳动观的自我渗透和对劳动习惯、劳动品质、劳动态度的自我认知，这是劳动教育的重要环节。学生不断修正自我评价的过程，实际上就是发挥主观能动性不断进行自我教育的过程。他评就是课程组织者（如教师、教务处、学生工作处、团委、后勤与资产处、实验实训管理中心等）、同伴、家长、服务对象、用人单位对学生劳动成果、劳动技能、劳动知识等外显指标进行评价的方式，目的是指导学生进行反思和改进。他评较自评更具客观性、权威性和可信度。将自评和他评有效结合，尊重多元主体对劳动教育价值的判断，有助于推动劳动教育评价向透明化、刚性化方向发展。

2.1.2 劳动教育课程学业评价内容多维化

通过对《意见》《指导纲要》等政策文本的研究及对国内劳动教育领域文献的梳理可以得知，劳动素养是多层次、多维度的，但是学术界对劳动素养未有准确、统一的界定，蔡瑞林等学者认为劳动素养应包括劳动观念、劳动知识、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质五个维度[5]。邓宏宝等学者通过实证研究将劳动教育评价内容划分为劳动技能水平、劳动价值取向、劳动精神风貌等核心类属[2]。张晓东等学者将劳动素养概括为劳动认知（包括劳动观念和劳动知识）、劳动情感（包括劳动态度和劳动兴趣）、劳动意志（包括劳动韧性和劳动价值）和劳动行为（包括劳动技能和劳动创造）四个方面[6]。

2.1.3 劳动教育课程学业评价方法多样化

劳动教育主体的多元化、评价内容的多维化进一步要求评价方法的多样化，多样化的评价方法更具包容性，使得评价结果更具科学性和全面性，能够最大限度地真实反馈学生劳动教育学习成果。从时间角度上看，劳动教育课程的学业评价可以分为终结性评价和过程性评价；从属性角度看，劳动教育课程的学业评价可以分为定性评价和定量评价；从技术角度看，劳动教育课程的学业评价可以分为纸本评价和数字化评价。

2.2 劳动教育课程多元学业评价指标体系设计

前文论述到劳动教育课程的学业评价需注重定性和定量评价两手抓，而定量评价离不开一套科学完备的评价标准，即多层递进的评价指标体系。

首先，在一级指标的确立上，主要使用了文献研究和归类法，重点研读了《意见》和《指导纲要》，通过对纲领性文件的提炼、关键评价标准的梳理和归纳，将劳动价值观念、劳动专业知识、劳动技能水平、劳动意志品质四个大类定为劳动评价的一级指标。

其次，在二级指标的确立上，主要使用了德尔菲法，由劳动教育课题组几位专业教师和教学改革课题组的教学管理人员通过背对背的方式，将各自认为可以全面反映、契合一级指标的细分要素罗列，并通过投票方式，将得票数较高的共性指标保留，对响应度低的要素进行逐一地再次讨论和删减，经过两轮讨论后共留下了包括劳动价值、劳动观念、劳动意识等在内的17 个二级指标。

同时，为了能够进一步量化二级指标，提高指标的可测性和直观性，项目组成员还通过访谈形式，了解课程组织者即课程其他参与主体，包括教务处、学生处、后勤等职能部门相关责任人在劳动教育过程中的诉求，形成了三层递进的劳动教育课程多元学业评价体系（如表1所示）。

表1 劳动教育课程多元学业评价表

诚然，劳动教育课程多元学业评价指标体系作为尺度工具，有助于激发学生劳动参与率、增强劳动竞争意识，也有助于学校和用人单位把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容。但同时，我们也要明确劳动教育评价应该是动态发展的，学生、教师、高校、社会应该在以劳动教育产出为导向的基础上，持之以恒地关注学生劳动素养的动态变化，享受和参与劳动教育的整个过程，营造全社会关心和支持劳动教育的良好氛围。