《能力标准》下地方院校教师教育课程改革探究

郑艳芳，刘会娟，谢荣彩

《能力标准》下地方院校教师教育课程改革探究

郑艳芳，刘会娟，谢荣彩

（衡水学院 教育学院，河北 衡水 053000）

《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》的出台为师范生人才培养和教师教育课程改革指明了方向。地方院校教师教育课程建设走向专业化，需要厘清“师范性与学术性”“专业人才与职业技能性人才”两对关系，明确制约教师教育专业化进程的两个屏障，从课程内容、课程结构、教学实践等方面探究了基于“四能力”养成的地方院校教师教育课程改革：重建以学生学习知识为中心，以教学知识、育人知识、发展知识为内容构成的教师知识内容体系；从基于师德践行能力养成的师德教育全课程体系、基于“一践行三学会”能力培养的教师教育实践课程、基于“能力为重、特色发展”的教师教育选修课程三个方面重建优化教师教育课程结构；完善基于“学生中心、产出导向”的教师教育实践教学体系。

《能力标准》；应用型转型；师范性；教师教育课程

1 问题的提出

教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。兴国必先强师，党和国家历来高度重视教师工作。为加强师范类专业建设，提高师范类专业人才培养质量，从源头提升教师队伍教书育人的能力水平，建立师范生教育教学能力考核制度，2021年5月教育部印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）等五个文件，明确提出中学教育专业师范生应具备的四大教师职业能力（师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力）。《能力标准》的出台为师范生人才培养指明了方向。清晰的人才培养目标定位是课程体系构建的基础。

地方师范院校和地方院校（以下统称为地方院校）的师范专业始终是地方基础教育师资培养的主力军，是地方基础教育师资力量的重要来源，但是随着地方院校应用型转型发展的逐步深入，其中的师范教育呈逐渐弱化趋势，越来越趋同于应用型人才培养，从学校人才培养定位角度看，师范教育似乎也顺势走向“强技能，重应用”的应用型教师职业技能方向，模糊了教师教育的师范特色。课程是“实现培养目标的重要载体，是保障和提高教育质量的关键”[1]。从广义上讲，教师教育课程是教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，狭义的教师教育课程专指教育类课程[2]。据初步调查了解，不少地方院校教师教育课程体系依然存在“换汤不换药”的现状，或者落在理论课程的窠臼里，脱离不了教师教育课程的“学术性”，或者加强“实践”，在原理论学时的基础上增加实践学时，似乎强化了实践，实则距离师范专业认证标准中的“践行”“学会”以及《能力标准》中的“四个能力”培养还有一段难以突破的距离，究其根源，在于教师教育课程的“师范性”“学术性”二元剥离。为落实党和国家高素质、专业化、创新型师资队伍培养的方针政策，强化教师教育课程的“师范性”建设，笔者从课程理念、课程内容、课程结构、课程运行等方面进行思考与探索。

2 关于《能力标准》下地方院校教师教育课程改革理念的两点思考

对地方院校教师教育课程进行改革与重建需要理清思路，明确教师教育课程的目标指向——教师专业人才培养，这就需要地方院校教师教育者明晰两个关系：师范性与学术性的关系、专业人才与职业技能人才的关系。专业人才与职业技能人才是区分教师专业与其他专业（职业）的外部矛盾问题，师范性与学术性关系是解决教师专业内部矛盾问题。

2.1 师范性与学术性的关系

纵观教师教育学术研究领域，有一个“长期争论，却总得不到清晰结论的‘老大难’问题”[3]10：师范性与学术性的关系问题，不同历史阶段“师范性”与“学术性”的二元对立思想、对立统一思想固化了学者对于师范性和学术性的思考模式，以至于现在依然存在着“‘师范性’与‘学术性’的矛盾运动是师范教育发展的根本动力”[4]，“教师专业化的关键是学术与师范的磨合机制”的说法[5]。

事实上，教师教育的“师范性”与“学术性”既不矛盾，也不对立，而是教师教育专业的一体两面，是教师职业角色双重属性的体现。教师的劳动对象是“有显著个别差异的”“主观能动性突出”的学生，教师承担着传道、授业、解惑的历史使命。不论是传道、授业，抑或解惑，都是因事、因时、因人而异的创造性劳动，诚如波依尔所言“教学是一门学术性的事业”[3]14，“课堂一定是需要教师的学习设计而使学生的学习发生”[6]，“最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，同样需要教师的创造性”[3]14。因此，教师教育者只有树立师范性与学术性一元融合的专业意识，才能有效引领教师教育学科的科学发展。

2.2 专业人才与职业技能人才的关系

地方院校在转型发展中确立“培养应用型技术技能人才的职责使命”[7]，加之，“实践取向”教师教育课程建设理念以及“能力为重”中学教师专业标准基本理念的加持，地方院校将教师培养引向了“看得见、摸得着”的教师职业技能训练，教师教育基本理论课程更加走向边缘化，除了学科课程与“三笔字”“普通话”等教师技能课程得到表面化的强化之外，再无其他。“师范院校向应用型转型过程中，要成立专业学院来开展教师的专业教育，而不是走向职业技能的训练”[8]。

《中华人民共和国教师法》规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。教师职业是一种专业，但此“专业”不同于医生、律师等专业，更不是技术技能型职业。教师的专业属性不同于医生、律师等专业仅限于学科内容属性，更不同于技术技能型职业，学会“教”这个技术就可以，教师专业具有全专业属性，既包含学科专业属性，又包含“教的属性、学的属性”，教师专业要始终围绕“学的属性”，以学生学习为中心，重构适应学生学习规律的学科内容，设计适合学生学习规律的教学过程。因此，教师专业是蕴含教育情怀情操、涵盖学习专业、学科专业、教授专业的全专业。地方院校应用转型发展中应明确教师教育全专业人才培养的定位，以培养和造就党和国家满意的高素质、专业化、创新型教师队伍为己任。

3 《能力标准》下地方院校教师教育课程改革的制约屏障

专业化的教师教育课程有效运行依赖专业化的教师教育师资队伍和专业化的教师教育管理机制。制约地方院校教师教育课程专业化发展的屏障源于教师教育师资和管理机制。

3.1 教师教育者的师范素养不足制约教师教育课程改革

教育大计，教师为本。优秀的师资队伍是教师教育课程改革和师范生培养质量提升的重要保障。但是当前地方院校广大教师教育者的成长背景正处在我国高校扩招和师范教育弱化发展的历史阶段，教师教育者自身的学术水平，特别是师范素养没有得到充分发展，是相对薄弱的。在培养师范生师范素养的过程中，教师教育者师范素养的缺失与不足逐步凸显出来，这严重制约了教师教育课程师范性建设。

地方高师院校要加大力度建强优化教师教育师资队伍，贯彻落实《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，加强教师教育能力的培养，组织集中培训、校本教研、见习观摩等，提高教师教育师资的专业化水平，加大对教师教育师资的博士培养力度和国内外访学支持力度，对教师教育师资队伍实行岗位聘用、绩效工资分配等倾斜政策。

3.2 学科教育与专业教育沟通不畅制约教师教育课程改革

地方院校师范生隶属于各学科专业院系，教师教育专业课程在基础课部或者隶属于教育学院（现也称为教师教育学院，但学生管理与学科教育并未归入教师教育学院），教师教育与专业教育隶属于不同的教学单位，彼此之间的联系一般依靠教务处这个中介单位。作为教师教育专业发展的核心部门，基础课部对于师范生人才培养、课程建设是没有发言权的，只是在教务处的要求下配合各学院完成不同学科师范生培养，这十分不利于师范生“师范专业”的专业认同，严重限制了教师教育专业化进程。

地方高师院校成立专业化的教师教育学院，由教师教育学院统筹管理师范生的培养，提高师范生教师专业素养。这将涉及高校内部政策、管理、财政等制度改革，是制约课程改革的关键。

4 《能力标准》下地方院校教师教育课程改革的路径

4.1 基于“四能力”养成的地方院校教师教育课程内容重建

依据泰勒课程原理，构建什么样的经验最有可能实现培养目标，就是课程内容选择的过程，这取决于教师所需知识体系，课程内容是历史性的，随着时代的变化而变化。

教师是学生知识的源泉，“教给学生一瓢水，教师要有一桶水”，教师的知识与学生的知识，几乎是同质的，在这样的背景下，教师具备丰富的学科知识，并且将知识按照一定的进程传递下去即完成了本职工作，作为教师所需具备的知识体系是有限的。随着时代的发展，“教师还要做学生的源头活水”，教师不仅要具备丰富的学科知识，还要具备广博的科学文化知识，能将这些知识按照一定的规律传递下去，学界普遍认为教师的知识结构应该包括本体性知识（学科知识）、条件性知识（教育教学知识）、实践性知识（实践过程中积累的处理应急问题的知识）、通识性知识（科学文化知识）（如图1所示）。

图1 教师知识结构图

基于教师知识结构，教师教育课程包括通识课程、学科课程、教育学课程（含心理学）、教学法课程等课程。但不同的课程之间彼此独立、割裂，互不交流。

新时代教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，2018年习近平总书记在北京市八一学校考察时强调，广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。教师的历史使命从“教书匠”转变为“大先生”，要做好学生成长的引路人，新时代教师从“学生知识的源泉”转向“学生发展的支持者、引路人”，教师的知识结构变得丰富、复杂起来（如图2所示）。

图2 新时代教师知识结构图

依据《能力标准》与新时代教师使命，笔者以为教师知识应该以学生学习知识为中心，以教学知识、育人知识、发展知识为内容构成。教师的学生学习知识是以学生发展、认知规律为基础的学习心理学、认知心理学、发展心理学等知识；教师教学知识包括专业知识、教学设计知识、实施课程教学知识等，其中的专业知识包括教育基础知识、学科素养知识、信息素养知识、知识整合知识；教师育人知识包括班级指导知识、课程育人知识、组织活动育人知识；教师发展知识包括教师专业成长知识、交流合作知识等。学科知识是融合在教师教学专业知识体系内的，这是教师学科知识师范性内涵的重要指征。《能力标准》建构的教师知识结构不再是彼此割裂孤立的知识体系，以学生学习发展知识为中心，以教学、育人、发展等知识为依托、以师德素养为内核驱动，教师师德素养的高度和宽度决定了教师知识发展的内涵和外延。

4.2 基于“四能力”养成的地方院校教师教育课程结构重建

课程结构是课程运行的集中体现。教师教育课程结构是教师教育专业人才培养的重要保障，充分反映出教师教育专业化程度，只有专业化、高水平的教师教育课程结构才能有效培养造就高素质、专业化的教师教育专业人才。

4.2.1 构建基于师德践行能力养成的师德教育全课程体系

《能力标准》突出师德师风第一标准，强调师范生遵守师德规范、涵养教育情怀的师德践行能力培养。

师德教育全课程体系就是基于师德践行能力养成的，将教师教育师德培育贯穿于师范生培养全过程的师德课程体系。《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确提出将“全面开展师德养成教育”作为重要改革任务，地方院校构建基于师德践行能力养成的师德教育全课程体系（如图3所示）。一年级开展师德专题入学教育，二年级开设《教师职业道德与教育法规》必修课程，以二、三年级师范生为主体在每年教师节前后开展“师德师风活动周”项目，开展师德专题教育活动，四年级开展师德实习实训实践课程。另外，在师范生中开设师德选修课程《教师成长修炼（信念篇）》供各年级师范生选修，切实落实课程育人、活动育人、实践育人，实现师范生师德修养知、情、意、行协调统一、涵养师范生教育情怀培育目标。

图3 基于养成的师德课程体系

4.2.2 优化基于“一践行三学会”能力培养的教师教育实践课程

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》明确指出，“师范生教育实践是教师教育课程的重要组成部分，是教师培养的必要环节”。地方院校围绕培养适应中小学教育教学需要、高素质专业化创新型“四有”好教师的目标要求，衡水学院在落实“一践行三学会”师范生四项教师职业能力的基础上，通过构建全方位的课程实践体系，优化教师教育课程实践。

为切实加强我校师德体验、教学实践、班级管理实践、教育研究实践等内容构建，除了教育见习、集中实习等实践课程之外，还为师范生开设了《青少年心理与发展》《青少年认知与学习》《教师工作实务指导》《中学生心理辅导》《教师沟通的技术与艺术》《教师专业发展与训练》等实践性较强的教师教育课程，优化了基于“一践行三学会”能力培养的教师教育实践课程。

4.2.3 强化“能力为重、特色发展”的教师教育选修课程

选修课具有内容集中、专题性强、教学组织灵活等特点，是必修课的有效补充，往往更符合学生的学习兴趣，更能满足学生个性化发展需求。《教师教育课程标准（试行）》规定，教师教育选修学分不低于4学分。强化教师教育选修课程建设不仅可以满足师范生培养的需求，也可以有效实现教师教育课程师范性和学术性的融合。以衡水学院为例，我校开设教师教育选修课包括限定选修和非限定选修两类：限定选修有固定的开设学期和学分要求，学生需要在限定的学期内根据自己的兴趣和需求进行选择，例如第5学期开设《教师专业发展与训练》《中学生心理辅导》等，第6学期开设《基础教育课程改革前沿与热点》《教师沟通的技术与艺术》等；非限定选修即师范生公选课，不限定开设学期，任何一个学期都可以选择，如《教师成长修炼（信念篇）》《教师成长修炼（沟通篇）》《教育的情调》等。两类教师教育选修课程都是在强化师范教育的基础上开设的，提升了教师教育者对于主题的创造性关注，提高了其学术性，促进了两者的融合。

4.3 完善基于“学生中心、产出导向”的教师教育实践教学体系

在课程体系建设的基础上，创新实践教学改革，探索基于“学生中心、产出导向”的教师教育实践教学改革，依托课程组织开展基于以师范生发展为中心的主题实践活动、学科竞赛等活动，通过案例、项目、竞赛等灵活多样的、学生参与性较强的活动开展实践教学。如：依托《教师专业发展与训练》课程组织开展师范生职业生涯规划作品展、师范生三笔字作品展等活动；依托《教师职业道德与教育法规》课程开展“感师恩、颂师德”教师节主题活动，“老师，我想对您说……”“师德（师才）更重要”模拟主题辩论赛等活动；依托《教师工作实务指导》课程中教育研究模块开展模拟学术沙龙活动、“调研河北”实践活动；依托教学工作模块开展模拟课堂教学活动。这些活动历练了师范生学以致用的综合实践能力，创新了我校教师教育实践教学。

[1] 佚名.课程体系[EB/OL].[2021-08-06].https://baike.so.com/doc/7050233-7273139.html.

[2] 教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].[2022-03-24].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[3] 叶澜.一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究,1999(2):10-16

[4] 陆道坤,许游.论“中国特色师范教育体系”的改革与发展——基于“师范性”与“学术性”互动的角度[J],大学教育科学,2019(6):9-14.

[5] 柳晓娜.论教师教育中的“学术性”和“师范性”[J].教育教学论坛,2018(5):29-30.

[6] 朱旭东.论教师的全专业属性[J].教育发展研究,2017(10):1-7.

[7] 教育部,国家发展改革委,财政部.关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见[EB/OL].[2022-03-24].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A03/moe_1892/moe_630/201511/t20151113_218942.html.

[8] 朱旭东.再论我国师范院校教师教育存在的问题:认识误区、屏障和矛盾[J].教师教育研究,2016(2):1-6.

Research on the Curriculum Reform of Teacher Education in Local Colleges under

ZHENG Yanfang, LIU Huijuan, XIE Rongcai

(College of Education, Hengshui University, Hengshui, Hebei 053000, China)

The promulgation ofpoints out the direction for the cultivation of students and the reform of the curriculum of teacher education. The construction of teacher education courses in local colleges and universities is moving towards specialization. First, we need to clarify the two pairs of relations between “teacher training and academic training” and “professional talents and professional skilled talents”, clarify the two barriers which restrict the process of teacher education specialization. From the aspects of curriculum content, curriculum structure, teaching practice and so on, this paper probes into the curriculum reform of teacher education in local colleges based on the cultivation of four abilities: rebuilding the teacher knowledge content system with students learning knowledge as the center and academic knowledge, education knowledge and development knowledge as the content; rebuilding and optimizing the curriculum structure of teacher education from three aspects—the whole curriculum system of teacher ethics education based on the cultivation of teacher ethics practice ability, the practice curriculum of teacher education based on the cultivation of one practice and three learning abilities, and the elective curriculum of teacher education based on the development of ability and characteristics; improving teacher education practice teaching system based on student-centered output orientation.

; application-oriented transformation; professionalism in teacher education; teacher education curriculum

10.3969/j.issn.1673-2065.2022.04.018

郑艳芳（1980－），女，河北枣强人，副教授；

刘会娟（1980－），女，河北隆尧人，讲师，教育学博士。

衡水学院社科基金项目资助（2021SK28）；衡水学院教改项目（jg2020006）；河北省应用技术大学研究会课题（JY2022107）

G640

A

1673-2065(2022)04-0095-05

2021-08-09

（责任编校：李建明 英文校对：李玉玲）