CBL联合情景模拟教学法在口腔黏膜病学教学中的应用

王珣，靳大力，罗亮，吕萍，蔡扬

贵州医科大学附属口腔医院牙周黏膜科，贵州贵阳 550004

执业医师资格考试（执考）是我国医学生职业道路上必经的考试，执考是医疗卫生从业人员准入资格考试，其通过率也用于衡量医学院校教学质量[1]。口腔黏膜病学也在执考中占有重要的地位[2]。但由于口腔黏膜病[3]病种多样，疾病临床表现多样化，疾病发展具有反复性和更迭性，同一种疾病在不同黏膜部位表现有差异，疾病鉴别诊断困难，治疗棘手，这些原因都导致学生对疾病理解困难。现在急需改变传统枯燥的教学模式，发挥学生的主观能动性，被动学习变自主参与学习，掌握知识，运用知识。案例教学法（case-based learning，CBL）是指在教师的指导下，根据教学目标要求，利用案例引导教学活动，组织学生进行学习、研讨和探究的一种教学方法[4-6]。该教研室在2019年10—11月口腔黏膜病实验室教学中选取2017届本科学生采用CBL联合情景模拟教学法，让学生真实感受临床，模拟医生诊疗过程，通过任务导向引领学生自主学习口腔黏膜疾病典型病例，能够清晰梳理这些疾病病因、临床表现、诊断、治疗等，增加学习的趣味性，有利于提高学生分析和解决问题能力，开拓临床思维，提高医患沟通能力，以口腔执考为教学导向，增加课程设计合理性，教学多样化，促进学生全面发展。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

在实验课教学中,选取贵州医科大学五年制口腔专业2017届本科生30名为研究组，男11名，女19名；平均年龄（22.8±1.7）岁。2016届本科学生30名为对照组，男13名，女17名，平均年龄（22.4±1.1）岁。两组一般资料对比，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。该研究所选学生经过医学伦理委员会批准，学生均知情同意。研究组采取CBL联合情景模拟教学授课，对照组采取统教学法。

1.2 方法

该院开设《口腔黏膜病学》总共28课时，其中理论课16时，实验课12时。学生通过理论课上的学习已经基本掌握了口腔黏膜病的病因、临床表现、诊断及鉴别诊断、治疗等基础理论知识。在实验课教学中，对照组采取传统教学法，传统教学中在实验课上老师采用PPT讲解口腔黏膜病的经典病例，在课堂上布置作业，要求学生书写口腔黏膜病病例。

研究组采取CBL联合情景模拟教学法。

将研究组学生分为个5小组，每组6名。选取复发性阿弗他溃疡、天疱疮、单纯疱疹、口腔白斑病、口腔扁平苔藓5个经典案例，每个小组随机抽取1个案例。①课前准备环节：教师提前1周将这5个案例，借助线上教学资源，如微课、课件、参考书目等发布，通过问题提纲向学生下发任务，每个小组随机抽取一个案例，学生在课前进行熟悉，采用任务驱动法驱动学生主动学习，在课前进行讨论。案例举例如下：患者，女，35岁。主诉：反复口腔溃疡发作5年。病史：5年来患者反复口腔溃疡，每次发作4~5颗，米粒至黄豆大小，溃疡可自行愈合，间歇期20 d左右，否认生殖器溃疡、皮肤针刺反应。易感冒，睡眠不好，饮食可，大小便正常，否认系统性病史，药物过敏史无特殊；家族史：父母容易长溃疡；检查：左侧舌缘、舌背、上下前牙前庭沟处见大小约2 mm溃疡，符合“红黄凹痛”，余口内黏膜未见明显异常。根据病史询问，疾病初步诊断是什么；还需要通过哪些检查确诊；该疾病的鉴别诊断和治疗方案是什么。②课堂实施环节：采用基于案例学习的CBL教学法教学模式以学生为中心，提高学生的学习兴趣和学习能力。在模拟问诊环节，学生模拟医师，带教老师模拟患者，各个小组针对下发的病例进行病史采集、口腔检查等临床接诊过程，在询问病史中不仅要注重临床诊疗操作的规范，还应加强人文关怀和医患沟通。各小组对收集到的病史信息、临床检查、实验室检查等结果进行分析讨论，在讨论中，老师可给予针对性指导，根据讨论结果，各小组书写该组完整病历并制作PPT，每组派出一名学生汇报该组病例。汇报结束后，其他小组以及指导教师对病例中的疑问提出意见，各小组针对疑问继续讨论，团队商量后予以回答，最后由指导教师汇报点评该组病例并对疾病主要知识点进行总结。总结该次病案分析中的成效及存在的问题。最后对各小组表现进行点评评价。③课后复习：带教老师通过线上平台提供拓展学习资料，要求学生进行线上拓展。

1.3 观察指标

①理论考试：期末对学生进行理论考试，题型包括主观题和客观题。与传统教学的学生对比，由同一教师采用同样的评分标准打分，并进行试卷分析。总分数100分，其中选择题30分，填空题10分，名词解释10分，简答题30分，病例分析题20分。

②问卷调查：在课程结束后，研究组填写无记名问卷，主要针对课程反馈、知识应用、团队协作等方面，以及对教学的意见和建议。

1.4 统计方法

采用SPSS20.0统计学软件处理数据，符合正态分布的计量资料采用（±s）表示，进行t检验；计数资料采用[n（%）]表示，进行χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生考试成绩比较

研究组平均成绩（86.5±7.6）分高于对照组的（79.3±5.4）分，差异有统计学意义（P＜0.05）。两组在主观题和客观题上进行比较，研究组客观题成绩更高，差异有统计学意义（P＜0.05）。两组在主观题上差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组学生考试成绩比较[（±s），分]

表1 两组学生考试成绩比较[（±s），分]

组别总成绩主观题客观题研究组（n=30）对照组（n=30）t值P值86.5±7.6 77.3±5.4 5.294 0.030 22.3±4.6 18.4±5.2 3.120 0.120 64.2±3.1 58.9±2.3 4.225 0.021

2.2 问卷调查结果

实发30份无记名问卷调查全部收回，结果表明学生对CBL联合情景模拟的教学方法予以肯定。见表2。

表2 研究组教学效果问卷调查结果[n（%）]

3 讨论

口腔黏膜病学是口腔执业医师考试中重要组成科目，学科内容与微生物学、免疫学、组织病理学、内科学、皮肤病学、药理学、心理学等都具有广泛且密切的联系[7-8]。口腔黏膜病学习中强调对疾病的系统化理解，同一种疾病在不同的疾病过程可能呈现出不同的临床表现，不同的疾病在疾病发展过程中也可能出现相同的临床表现，所以鉴别困难、掌握困难、记忆混淆，学生往往很难系统性梳理疾病要点，更难建立科学的诊疗模式,总是通过死记硬背的方式记忆知识点。在传统教学中，主要通过PPT讲解，教师在课堂上是主导，一味地灌输疾病知识点，学生被动接受教师传授的知识，其在课堂听课积极性不高，无法提起兴趣，在课堂上难以与教师沟通，上课效率低下，枯燥乏味，教师很难评估学生课堂知识接受情况[9]。这节课的学习能帮助学生掌握口腔黏膜病的病史收集和详细临床检查，根据病情选取合适的辅助检查，以及疾病诊断，培养临床诊疗思维。从学生认知能力来看：联合情景模拟，使学生提前体验临床医生诊疗过程，引导学生探讨各种口腔黏膜疾病案例，并掌握这些疾病的临床表现以及鉴别诊断等。通过对案例的讨论学习，培养学生的沟通能力、临床思维、综合分析能力。

在口腔黏膜病教学中引入CBL教学，情景模拟增加课堂趣味性[10]，学生参与课堂教学中，调动其求知欲。教师通过线上资源布置任务，以口腔黏膜病学中经典案例为导向，以问题形式引导学生分析经典案例[11]，课堂环节中让学生感受真实临床，通过病史采集、口腔检查、小组讨论得出诊断及治疗方案设计，形成完整诊疗模式，激发学生对知识的好奇心和自主学习能力，培养学生用拓展性思维认识病例、系统分析的能力，也有助于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，在线上学习中，学生可以通过老师发布的提纲任务进行线上预习，了解询问病史中的重点，通过形象的教学使学生更能记忆和理解枯燥难懂的知识。在询问病史这一环节中，可以培养学生医患沟通能力，作为一个医生怎么当一个引导者，引导患者说出对疾病诊断有用地信息，在模拟问诊阶段也能培养学生爱伤观念，患者需要医生的关怀与帮助，这种方式更能培养学生全心全意地为患者服务的意识。之后学生们通过小组讨论，在小组讨论环节每个学生都可以各抒己见，针对这个疾病的重点要点进行讨论，汇报病例加强了团队协作、严谨审慎的作风[12-13]。结果表明，将情景模拟教学法应用于口腔黏膜病学教学中，有利于提高学生学习能力，自主学习的意识及教学效果。

口腔黏膜病学教学中引入CBL联合联合情景模拟教学法也有一些不足之处，如学生尚未进行临床实习，对于有些疑难案例分析较片面，疾病的鉴别诊断往往是难点；与传统授课相比，CBL联合联合情景模拟教学法占用课时较长，这就需授课老师更加注意病例的选择；CBL联合联合情景模拟教学要求教师不光具备丰富的理论知识和临床经验而且要对疾病有清晰的临床思维导图。对于这些不足，该教研室拟采取课堂授课与见习课相结合、充分利用线上教学平台、教研室教师集体备课等方式进行改进。

口腔黏膜病学教学中引入CBL联合联合情景模拟教学法[14]，形成以学生为中心教学相长的课堂氛围，教师从以灌输为主的传统教学变为引导，学生从被动接受变为自主和多元化学习。授课方式以讨论为主，学生情景模拟诊疗，师生共同分析实际案例，直观形象，既促进掌握知识又能提高实际诊疗能力[15-16]。教学内容上以职业需求为导向，加强对学生未来职业胜任力的培养，以执业医师考试大纲为导向设计授课内容，切实提高学生毕业后的执医考试通过率。