统编教材“情境”式读写教学实施策略

■周旬月

语文教学“大单元”“大情境”“大任务”的变革促使广大一线教师不断探索读写教学的新路径。针对目前初中语文读写教学中出现的“情境缺失”“情境泛化”“情境断裂”等问题，本文立足于统编初中语文教科书，从单元、体裁、主题等方面，探讨“情境”下读写教学的具体实施策略。

一、以“单元”为主线，串联“单元化读写”情境教学

在读写教学中，教师可以先从统编教材的单元特点入手，明确单元整体教学目标后，仔细梳理单元的重点、难点，再尝试根据每篇课文的侧重点，梳理出一条清晰的主线，最后，根据这条主线，再设计统一的“情境”。

下面以统编教材语文七（上）第二单元为例，具体谈谈如何设计。

七（上）第二单元有《秋天的怀念》《散步》《散文诗二首》《〈世说新语〉二则》这几篇课文，写作主题是“学会记事”。

1.单元“小情境”。

第二单元选择的是一组从不同角度写亲人之间真挚情感的文章。这几篇文章各有侧重点:《秋天的怀念》重点在理解作者对母亲的怀念与愧疚之情，当然在文中也包含了作者对生命理性的感悟；《散步》则主题丰富，既有母慈子孝的家庭和乐，又有中年人的“责任”意识，也有对生命延续的感慨。通过分析发现，这两篇课文都包含了作者对“生命”的思考。由此，将这两篇文章放在一起创设有关“生命”的小情境是可行的。

比如，与第一单元的主题“四季”建立前后单元的联系，采用“启发型”情境创设问题：生命是什么？在不同的季节中，人们对生命的思考是否不同？

将“生命”的问题置于“四季”中，就使得学生对抽象的“生死”问题有了具体的落脚点，学生可以通过直观地感受秋天的“菊花”和春天的“水”来感知“生命”的意义。

2.单元“大情境”。

“小情境”的创设便于广大教师操作，但仍然与普通高中课程标准（2017年版）所要求的“大单元”有一定的差距。那么“大单元”情境的创设可以采用什么方式呢？仍然以七（上）第二单元为例。《陈太丘与友期行》表现了7岁男孩为人处世的方式——“方正”“诚信”“随性”；《秋天的怀念》表达了遭遇挫折的年轻男子对待生活的态度——“自我”“颓废”“迁怒”；《散步》是有了一些人生经历的中年男子面对生活的选择——“责任”“担当”“传承”。串联起来看，就是男人一生为人处事的“成长过程”。基于此，将这几篇文章串联起来，创设有关“男人的成长”的大情境是别有一番滋味的。

比如，采用“探究型”情境创设表格：

男人的成长时期孩童期青少年期中年期篇目 姓名 事件 情感态度

教师将这几篇文章中有关人物、事件、情感的要素融于探究的表格中，在此情境下，完成对文本的学习。

3.单元“大情境”读写结合。

以上两种“情境”设置是基于“阅读”课型设计的，当“读写结合”的时候，又该如何创设“情境”呢？还是以七（上）第二单元为例来探讨这个问题。第二单元的写作主题是“学会记事”，看起来写作专题与前面的几篇文章没有明显的关联，但仔细分析教材第32页，还是能够清晰地发现本单元写作与前面几篇文本之间的联系，那就是运用“抓矛盾”的方法给文章叙事增添波澜。

根据第二单元各文本在“矛盾”处理上的不同方法，我们就可以创设“写一个展现自己与父母生活的剧本《你好，XXX》”的“大情境”了。

《你好，XXX》

比如，采用“实用型”情境创设电影剧本：

这样的“大情境”创设，统摄了整个单元，既兼顾了“阅读”教学，又能涵盖“写作”教学，真正利用了统编教材单元编写体例，完成了由“读”到“写”的一体式“大单元”教学任务。

二、以“体裁”为主线，构架“同体裁读写”情境教学

在语文教学中，教师除了可以以“单元”为单位组织教学，还可以充分利用统编教材资源，构架以“体裁”为主线的“同体裁读写”情境教学。这听起来不可思议，但只要仔细研究教材文本，还是完全可行的。笔者在2021年一节苏州市研讨课上，尝试用这种方式完成了读“古诗文”写实用文体“书信”的“读写情境”教学。下面就以这节研讨课《〈信〉专题读写》为例，谈谈构架的方式。

1.明确“教学目标”。

确定教学目标前，教师首先要考虑到底要教给学生什么。学生的需求是教学之本，只有先了解学情，才能选定教学“主题”。在苏州就读的2021级学生情况有些特殊，他们在小学四年级时使用苏教版语文教材，学过了书信的写作，教学以“书信格式”为主要内容。两年后，他们六年级时使用的是统编教材，又学习了一遍书信的写作，仍然以“书信格式”为主要学习内容，关于书信其他方面的内容并没有进一步的学习。初中阶段，初中统编语文教材写作版块中并没有涉及相关专题。然而，2021年，苏州市七年级期中阳光质量监测考试把书信作为了写作的考试内容。事实上，书信作为一种常见的实用类文体，在中考、高考作文题中，一直都有涉及。例如，2019年，全国卷二作文题可选的五项任务中，有三项要求写作书信；2020年，全国卷三作文题明确提出写作书信——给即将入学的高一新生写一封信。在此背景下，向七年级的学生介绍一些书信的写作知识是有一定必要性的。这样既能承接六年级所学的书信基本知识，又能为接下来的高中学习奠定一定的基础。由此，笔者把教会学生感情真挚地写信作为本次的教学目标。

2.选定“同体裁”教学文本。

定好的主题，需要文本的支撑。笔者开课时正值七年级第一学期期末阶段，要从七年级上册统编教材中选择文本，难度不小。经过对七年级上册教材的仔细分析，笔者选定了《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《诫子书》《夜雨寄北》这三篇书信。这是古人所写的三封“非典型性”书信，且各有特点。经再三考虑，笔者加入了难度较小的八年级上册《答谢中书书》作为拓展文本。这样就统一了文本体裁均为古诗文。选文考量如下：

①《夜雨寄北》普遍认为是诗人写给“妻子”的作品。从诗中“君问归期未有期”中的“君”字入手，引导学生写信时需要注意“人称”，并写出真情实感。

②《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》是李白写给好友王昌龄的作品。李白的风格是豪放飘逸，但为什么却在诗中将“愁心”寄给好友？这就进一步引导学生理解在感情真挚的基础上，还要体谅对方的境遇（被贬），从而“感人所感”“感同身受”。

③《诫子书》是诸葛亮写给儿子的劝诫信。在理解诸葛亮境遇（病重弥留之际）的基础上，引导学生关注几个双重否定句，了解措辞的准确性。

④《答谢中书书》是陶弘景回复朝中同事的信。这封信是希望学生理解在遇到无法言说的心理或情感的时候，不妨“借景抒情”，以“景”来达“意”。

以上四篇书信，同是古诗文，但写作对象不同，信的特点不同，抒发的情感也不同。串联起来，层层递进，很容易就让学生明白书信写作需要注意的几个方面，而且不与小学和高中所教内容重复。

3.架构“情境”。

在确定了主题和教学内容的前提下，教师需要关注“情境”的设定。“古诗文读写”教学设定的情境一定要体现古诗文的特点。传统文化的美感需要传统文化的“烘托”。因此，本节课由唐代才女薛涛创制的“薛涛笺”导入，设定了以李清照、苏轼、许浑、陆龟蒙诗词支撑起来的四个情境：“云中谁寄锦书来”“巧将书信渡江湖”“一封书信缓归期”“故人书信纳新磨”。这样整堂课就沉浸在了古典文化的氛围中，学生为能传承并发扬中国传统的优秀文化而感到自豪。

三、以“主题”为主线，构建“网状式读写”情境教学

语文的知识体系可以是横向的，也可以是纵向的，更可以是由点到面的。统编初中语文教材以单元为组织构架，从单册书来看是并列的横向安排，但综合六册书来看，由“主题”串联的情境教学可“横”可“纵”，更可以“网”。

上文中“单元化读写”主要是从横向上构建的教学，“同体裁读写”主要是从纵向上构建的教学。本版块主要探讨的是“由点到面”的“网状式读写”。“网状式读写”较为适用于九年级综合性教学。笔者以一堂九年级中考语文复习研讨公开课为例，分析这种读写情境教学。

1.明确复习重点，确定“主题”。

九年级阶段的教学是以新课带复习，以复习梳理脉络为主的模式。“新课+复习”的模式，可以解决来不及复习的问题。这时候的读写教学不再只是考虑文本特点或单元目标，而是要考虑如何在教学中渗透复习，在复习中梳理语文的知识体系。基于这一点，教师在选定“主题”的时候，一定要考虑“知识体系”。

例如，在这一次的公开课中，笔者设计时考虑要由新课《南乡子·登京口北固亭有怀》带到群文比较阅读，重点复习“用典”的手法，让学生学会举一反三，能将课内初中古诗文知识迁移到课外阅读，概括出“孙权”在古诗文中的一般情感倾向。因此，这节课的主题就定在了人物“孙权”上。

2.选定典型文本，围绕“主题”。

关于主题人物“孙权”的文本众多，该如何取舍呢？新课《南乡子·登京口北固亭有怀》是必选的，由此，笔者想到了高中课文《永遇乐·京口北固亭怀古》。这两篇都是辛弃疾的作品，又都是采用了“孙权”的典故，题目极为相似，登高地点相同，作为拓展再合适不过了。这样的迁移，打破了初高中界限，对初高中古诗文教学的衔接、渗透能起到一定的作用。

既然是复习，就要梳理出一条脉络。那么七年级所学《孙权劝学》，九年级刚学到的《江城子·密州出猎》这两篇课文也很合适。但要全面了解孙权其人，恐怕还缺乏说服力。笔者仔细研究文本后发现《南乡子·登京口北固亭有怀》的注释中提到了《三国志·吴书·吴主传》，那么最后用课文注释里面提到的课外古文《吴主传》的节选来了解孙权是完全可行的。

到这里，围绕“孙权”的选材并没有结束，还要考虑系统复习知识点“用典”。用典的四大类型及其常见的一些情感指向，还没有落实到具体的文本。《江城子·密州出猎》用典自喻、表达心志，《南乡子·登京口北固亭有怀》典颂先贤、引以为鉴。教师借着分析用典常见的一些情感，顺便把九（下）第三单元其他古诗用典所抒情感也一起进行了复习。

3.设置有效“情境”，烘托“主题”。

以“孙权”作为主题，了解了孙权的生平，梳理的是古诗词中常见的“用典”手法，总结的是“用典”手法一般的情感指向，分析的是“用典”言简义丰、含蓄委婉、引发联想、增强意蕴的艺术效果，那该如何给这堂课设定“情境”呢？

笔者设定了“玩《中国诗词大会》中的经典游戏——飞花令”的情境。将“看”“孙”“郎”三个字隐藏在扇面背后，请同学任选一面扇子，根据扇子后面的字，从七到九年级学过的古诗词中，说出包含这个字的诗句，从而引出飞花令后隐藏的这节课要学习的话题——引经据典看孙郎。同时，在“游戏”的沉浸式体验中，有效地复习了七到九年级的古诗词。最后再由“飞花令”引出诗词常见的几类“主题”，引导学生去整理七到九年级教材中涉及的“典故”。

总之，“情境”式读写教学的策略方法还需要我们根据统编教材在教学实践中不断地探索。搞清“情境”的概念，避免一些不必要的误区，在基于有效推动语文读写教学任务的前提下，尝试多种“情境”的创设，是有趣、有益又有必要的。