论研究生人文思辨能力培养的桎梏与对策

摘  要：学术体验与认知的“拿来主义”与论文写作的极端化“工具理性”成为研究生人文思辨能力培养的桎梏。文章从历史维度与价值维度，解析研究生人文思辨能力培养“词汇比较教学法”的内在作用机理，以此为基础，提出“词源比较教学法”与“词意翻译比较教学法”二元策略，意在通过“真知与真智”的滋养，不断提升研究生人文思辨能力。

關键词：研究生;思辨能力;词汇比较

中图分类号：C961 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2022）19-0162-04

Abstract： The shackles of the cultivation of humanistic speculative ability of graduate students is the "borrowing doctrine" of postgraduates' academic experience and cognition， and the extreme "tool rationality" in postgraduate self-directed essay writing. This paper， based on the historical dimension and value dimension， analyzes intrinsic mechanism of "the comparative vocabulary teaching method" to develop the graduate students' humanistic thinking ability， and puts forward the dual strategy of "the etymological comparative teaching method" and "the translation comparative teaching method". The purpose is to provide "true knowledge and true wisdom" for graduate students to improve humanistic speculative ability of graduate students.

Keywords： graduate student; thinking ability; vocabulary comparison

一、研究生人文思辨能力培养的桎梏

（一）研究生课外学术体验与认知的“拿来主义”

在处理马克思主义的资源、中华优秀传统文化的资源、国外哲学社会科学的资源的关系时，复旦大学哲学学院王凤才教授有这样一个比喻，即“中”是根系，“马”是树干，“西”是枝叶[1]。笔者也极为赞同此喻，从三者关系中不难发现，“全盘西化”与“逢西必反”两种观念都是错误的，然而这两种观念却始终困扰着学术思想上较为稚嫩的中国研究生，原因何在？不可否认，经过本科、硕士、博士层层选拔出来的人才，定是应试教育的佼佼者，然而这些“佼佼者”，早已习惯于被动接受所谓“对”与“错”的谆谆教导，痴迷于手中的教材。在攻读研究生期间，自然将这种习惯延伸至课外学术体验与认知的过程之中。一方面，研究生在课外学术体验中，喜欢被动地接受，认为凡是专家讲述的都是正确的，凡是著作上印刷的都是真理，而不善于或者根本不愿意在课外学术体验中，进行自我反思，更谈不上去享受“设问”与“置疑”的乐趣。“只会学，不会问”是中国学生的通病，学术体验上的拿来主义已根深蒂固;另一方面，课外认知的拿来主义更是常见，由于研究生所掌握与精通的知识体系，多是在极其狭窄的专业细分前提下形成的，其思维链条搭建的训练，又长期受限于学术体验上的“拿来主义”，其自身难以形成具有创新性的思维逻辑，以整合碎片化的学术资源，缺乏对问题的整体认知，盲人摸象式的研究比比皆是，即便导师为其介绍了现有西方流派中代表人物的思想与观点，他们在固有的“教”与“学”的思维逻辑下，最常见的方式就是照单全收，并未将学术思想与观点内化于自己的认知体系之中。当面对现实问题，需要运用理论加以分析与解决时，许多研究生常常以个体的“想法”代替“思想”，以情绪化的宣泄替代理性的思考，盲目地跟从也就成为必然的结果。课外学术体验与认知的 “拿来主义”，扼制了研究生人文思辨时空边界的拓展。

（二）研究生自主性论文写作“工具理性”的极端化

工具理性是通过精确计算功利的方法，最有效达至目的的理性，是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，“工具理性”又叫“功效理性”或者说“效率理性”[2]。研究生迷恋于发表论文，通过毕业论文答辩，本无可厚非。但现实问题是，工具理性的极端化思维，引致研究生的自主实践教育，沦为“专科”论文写作教育，即以专门训练研究生如何撰写“规范式”论文为目的的教育形态。“创新”“重复率”“模型”这些字眼，时刻萦绕在研究生的脑海之中，并践行于所谓“规范式”论文写作的各个环节。先说研究生论文的“创新”，如果翻开研究生毕业论文，出镜频率最高的就是“创新”二字，道理简单，没有“创新”，毕业论文是无法通过答辩的。但事实上，导师们心知肚明，对于博士研究生而言，创新尚且困难，更何况硕士研究生，如果真有如此多的“创新”，中国研究生早已成为诺奖获得者的主力军;再说论文“重复率”问题，为防止学生论文抄袭，机器检测成为研究生毕业论文答辩路上，必须要通过的关卡，论文查重的机检方式表面上看似无懈可击，但事实上，却将研究生论文写作的工具理性主义推向了极致。许多研究生将大量的时间和精力，用于学习如何修改语句，调整语句顺序，以便顺利通过机检，至于文章的论证角度、学术思想、内在逻辑，则无需考虑，因为机检在这方面形同白痴;又说“模型”分析，定量分析在现代学术界颇为时髦，于是许多研究生将本专业经典著作束之高阁，投身于数量分析方法的学习之中，痴迷于各种统计模型的运用，陶醉于数据收集与整理过程之中，却常常忽视修炼本专业学术思想的功底，然而这种没有学术思想作为根基的数量分析，形同于武侠小说中“剑宗”式的招数演练，可能在短期内行走江湖会顺风顺水，但由于招数模仿过程中，缺少内在学术思想“气宗”的支撑，长远来看也难以修炼成大师级学术人物。毫无疑问，研究生自主性论文写作“工具理性”的极端化，已成为研究生思辨能力培养的桎梏。

二、“词汇比较教学法”促进研究生人文思辨能力培养的内在机理

笔者运用“词汇比较教学法”促进研究生人文思辨能力培养的内在机理外显为价值维度与历史维度两个方面：从价值维度来看，“词汇比较教学法”为研究生人文思辨能力培养营造了人文学科的共同家园。词汇是语言的基础单位，语言本身是一种社会制序，且语言作为一种特殊制序，它是所有人类制序的载体，反过来说，所有人类的“制序现象”都可被归结为某种语言现象，或至少与语言有某种关系，因而具有语言性。语言作为一种现象系统在“共时性”层面上看，是相对固定和不变的，某物称某名，或反过来说以某一词和表述法称谓某一类现象，是约定俗成的，因而某名、某种说法和某种语法形式是大家共用的，共同接受的。“字词”的组合作为构成各种社会秩序语言的要素，在某一时点是大家所认可的语言制序。语言制序是制度性规则的载体，因此约束和支撑着社会建制和人们行为中常规性的制度性规则，与处在这种制序中使用着语言，并通过语言与有着关于制序的语言知识的人的心灵密切相连，因而部分存在于人们思想之中，成为一种语言的存在[3]。在“共时性”层面，语言制序融通了人文学科之间的思想边界与壁垒，其他社会制序在语言制序中绽放。语言这种既特殊又一般的制序，构成了其他社会制序的家园，而词汇就是搭建这个家园的砖瓦。笔者基于以上认识论，认为应将“词汇比较教学法”运用于研究生指导过程之中，促进研究生思考与辨析中西方文化背景下，词汇释意的横向联系，形成人文学科之间在“共时性”层面上的思想交流，推动研究生对人文学科间交集的反思，产生人文学科间研究范式的共鸣。使研究生在语言制序“共时性”层面上，找到人文学科的共同家园，这才是导师给予研究生“真知”的培养过程。

从历史维度来看，“词汇比较教学法”的作用机理，在于为研究生人文思辨能力培养提供探究现实与历史之间因果关系的途径，这才是“真智”。正如恩斯特·卡西尔说：“如果我们要发现证词及其对象联结起来的纽带，就必须追溯到语词的起源，必须从衍生词追溯到词根，必须去发现词根，发现每个词的真正的和最初的形式。[4]”就语言的“历史性”而言，它不是固定不变的，由于语言与社会制序以及文化在一个社会过程中互相作用，而其他社会制序如习俗、惯例、法律和其他种种规章制度以及文化均在人们生活游戏中不断发生变化，社会制序和文化的变迁要靠人们用语言交流，并往往靠新语句的生成和传播来完成。社会制序与文化在社会化过程中发生变化，语言的符号施指与符号受指的关系也往往会随之发生改变，自然会导致语言本身的变迁，其中词义、新词的出现必然随之发生改变，在改变中，不断与现代社会的政治、经济、社会规则体系相适应，并衍生出新的意义，这就是索绪尔所谓的语言“历时”态下的变迁和演化[3]。笔者基于语言的历史性的思考，认为“词汇比较教学法”就是通过对词源的追溯，为学生展现人文学科中关键词汇释意的最初形态与意义，并与其他语系相对应的词源作比较，使学生理清在不同文化背景下，由于词源上的差异，所产生的人文学科在研究边界、研究视角、研究思想，甚至在具体学术观点上的诸多联系与区别，引导研究生在思辨中，客观地评判西方学术流派的思想，以此作为其理论比较与经验借鉴的前提。杰出人才只拥有“真知”显然是不够的，行走于“江湖”还需要“真智”，人文思辨能力的培养不仅在于“学历”，更加体现于“阅历”。基于历史维度，“词汇比较教学法”的作用机理，在于能够不断为研究生提供具有“真智”的“阅历”。综上所述，“词汇比较教学法”在词汇“共时性”层面上，搭建人文学科之间的对话平台，使研究生获得“真知”;在历史层面上帮助研究生搞清人文学科语言制序的演进脉络，使其获得“真智”。拥有“真知+真智”对于研究生人文思辨能力的培养是极为重要的。

三、研究生人文思辨能力培养的“词汇比较教学法”实施策略

（一）词源比较教学导入策略唤醒研究生的人文“思辨”意识

唤醒研究生人文“思辨”意识的关键，在于引导与帮助研究生，通晓现实问题形成的“本土基因”，使其清晰认识现实问题的历史由来。为此，笔者提出词源比较教学导入策略，该策略的实施是指在研究生课堂教学之初，借助词源比较分析，讲述该词在中西方语系中最初始的形成过程和意义，导入课堂教学[5]，将学生带入思辨状态的过程。以“教育”一词为例，解析如何运用词源比较方法导入课堂教学。在课堂上，教师应首先从“教育”的词源讲起：汉语中“教”的主要意思是“把知识技能传授给别人”，这个意义是由“教”的本义“指导”“教导”所引申出来的。后来，“教”又由“传授”义进一步引申出“使令”义，有“使”“令”“让”的意思。“育”就是生育养子的意思，《说文解字》里说：“育，养子使作善也。” 现在仍有些方言里把“生孩子”说为“养孩子”。后来，“育”进一步衍生出培植、管教、训练活动之义。可见，汉语中的“教育”意义便是使孩子接受管教或训练活动，在这个过程中，教育主体与客体之间的上下等级化依附关系体现得淋漓尽致;基于以上对“教育”一词的汉语词源的分析，接下来，教师在课堂上，可对英语语境下的“教育”，进行词源分析：出现于15世纪的educate来源于中古英语educaten。Educaten又来源于拉丁文Edu-catus。Educatus 是educare的过去分词。而在拉丁语中，其前缀的“e”， 有“出”（out）之义，而词根“ducatus”（ducate）的意思为“引导”。因此，英语education一词的意義便是“把……引导出来”，即借助一定的方法，把潜藏于孩童内心的知识与智慧引导出来。随后，就课堂导入部分，教师应进行总结性讲解：从中可知，“对教育的最初理解或人性假设有显著的分野，导致其后中西方在教育理念上存在根本性差异[6]。”教师以讲故事的方式，运用历史逻辑整合碎片化的基础事实样态，并传授给学生，帮助学生认清问题产生的本源，使其分析现实问题时，不仅知其然、知其所谓然，还能够知其所以然，能够借助教师授课的“知识+历史性逻辑”方式，形成自身对现实问题思辨的历史性逻辑“主线”，逐步唤醒自己的思辨意识。

（二）词意翻译比较教学指导策略对研究生人文思

辨能力的强化

笔者提出词意翻译比较教学指导策略，以有效衔接研究生课堂教学模块与自主实践模块，实现“团队化”主动性文献处理的流程再造，以提升研究生文献处理能力与效率，为其人文思辨意识向思辨能力转化提供内生性动力。词意翻译比较教学指导策略的提出，思源于笔者在复旦大学访学期间，导师韦森教授的悉心指导。在与韦森教授的课外交流中，他曾对“regime”“system”“institution”，三个词意翻译进行细致的比较与思辨，笔者颇受启发。韦森教授按照《牛津高阶英汉双解词典》的英文解释，对“regime”这个词的两层含义，与《现代汉语辞典》“制度”释意进行了比较，按照《牛津高阶英汉双解词典》的英文解释，“regime”第一层含义是“method or system of government”，第二层含义是“prevailing method or system of administration”。《现代汉语辞典》把“制度”区分为两层含义：第一，它是指大家共同遵守的办事规程和行动准则，即小制度;第二，制度是指在一定历史条件下形成的政治、经济、文化等方面的体系。相比较，韦森教授指出，“regime”第一层含义与中文中的“制度”的第二层含义相对应，因此，可以把“regime”称为“大制度”即资本主义制度、封建宗法制度等;而“system”则被翻译成中文的系统、体制和方法等[7]。与“regime”“system”相比，“institution”这个词不同，韦森教授强调，现代汉语中的“制度”一词不能完全涵盖英语“institution”一词宽广的含义，根据《牛津英语辞典》的界定，韦森教授把英语中的“institutions”理解为从“个人的习惯（usage）→群体的习俗（custom）→习俗中硬化出来的惯例规则（convention）→制度（formal rules， regulations，law，charters，constitution）这样一个动态的逻辑发展过程”，因此韦森教授一再坚持将“institutions”翻译为“制序”。“制序”一词中的“制”，可以把它理解为“建制”“制度”和“规制”等多重含义，而其中的“序”又可以理解为“秩序”[8]。规则与秩序是同构在一起的，而“制”与“序”同构效率的高低取决于治理方式与治理结构的选择[9]。事实上，“治理”一词早已出现于包括经济学、管理学、社会学以及政治学等诸多领域，在人文学科之间已经形成了很多衔接点，而如果想准确和具体掌握“治理”的本质，就必须对知识界的有关研究观点有一全景式的了解。“善治”“新型治理”“人本治理”，这些诱人的词语和提法极具冲击力，但却是在过去长期对“regime”“system”与“institutions”的思考和系统分析的基础上形成的，而且它们拥有一个共同的母体和共同的载体，这就是语言制序[10]。事实上，韦森教授通过对词意翻译的比较分析，不仅提供了文献整理的思路与方法，指明了中国当代经济理论发展脉络基准点，而且为笔者在人文学科之间思维链条的融通，创建了语言学意义上的词汇家园。

运用词意翻译比较教学指导策略，将基于人文思辨意识，转化为研究生主动使用的思维能力。一方面在对研究生课外指导的过程中，引导学生思考与辨析课堂上老师讲述的外文文献与相应中文翻译的区别与联系，搞清不同语言环境下，词意涵盖范围的差异及对应关系，特别是在跨学科词汇翻译的比较过程中，使学生能够找到人文学科之间的交集，使其逐渐养成“著作阅读（原著）+期刊论文+词意翻译比较分析”的文献萃取习惯;另一方面，导师在课外指导过程中，能够以研究生的前期阅读为依托，为其创建讨论小组、读书报告会等课外指导平台，给予学生“说，讲，辩”的思辨表达机会，为学生思辨意识向思辨能力的转化，提供操练与拓展的平台，实现研究生课堂教学模块、课外指导模块、自主实践模块之间有效协调与配合的人文思辨能力培养模式。

参考文献：

[1]王凤才.国际视野中的学术研究与中国学术话语——从“习近平同志在哲学社会科学工作座谈会上的讲话”谈起[J].学习与探索，2016（7）：1-9+174.

[2]张宏.工具理性与价值理性的整合——教育技术发展的现实思考[J].教育研究，2016（11）：28-32+53.

[3]韦森.语言与制序[M].北京：商务印书馆，2014：162+168-172.

[4]恩斯特·卡西尔.人论[M].上海：上海译文出版社，1985：145.

[5]龚倩慧.“阅读”的词源分析——以语文“阅读”教学内涵为核心[J].现代语文（语言研究），2016（5）：127-129.

[6]胡鹏.“教育”的词源学辨析[J].文学教育，2016（9）：176-177.

[7]韦森.社会制序的经济分析导论[M].上海：上海三联书店，2001：5-7.

[8]韦森.哈耶克式自发制度生成论的博弈论诠释——评肖特的《社会制度的经济理论》[J].中国社会科学，2003（6）：48.

[9]刘鑫.破解人才培養“制序性陷阱”之高等教育观的思辨——从“义务本位”到“权利本位”[J].高等财经教育研究，2015（4）：1-5.

[10]让-皮埃尔·戈丹.何谓治理[M].北京：社会科学文献出版社，2010：19-20.

基金项目：吉林省教育科学“十三五”规划项目“高校‘以本为本’教学团队建构的内生激励机制研究”（GH19148）

作者简介：刘鑫（1978-），男，汉族，吉林长春人，博士，副教授，硕士研究生导师，研究方向为教育经济学与法经济学。