活用教材 用活教材

华依伦

摘    要：教材是教师教学和学生学习的主要载体，为教师与学生提供了必要的语言资料。针对当前教材使用中存在的单元教学缺乏整体性、语篇分析缺乏逻辑性、听说活动缺乏意义性等问题，英语教师应通过整合归类来提升整体意识、通过构建图表来树立语篇意识、通过创设情境来提升语境意识，实现从“教教材”向“用教材教”的转变，提高教学效果。

关键词：教材;原则;策略;高中英语

教材是教师教学和学生学习的主要载体，为教师与学生提供了必要的语言资料[1]。人教版普通高中教科书《英语》（以下简称“人教版教材”）内容贴近学生生活，题材丰富，符合《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出的培养学生核心素养的要求。但人教版教材也存在“词汇量大，板块多，学生难以完成全部内容”[2]等问题。为此，如何用好、用活人教版教材是广大一线教师的重要关切。

一、人教版教材使用存在的问题

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）提出，教师要改变碎片化的、脱离语境教授知识点的教学方式，让学生认识到学习语言的目的是为了在真实语境中运用所学知识，理解意义，传递信息，表达个人情感和观点，比较和鉴别不同的文化和价值观[3]。同时，教师要将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，使课程走向整合、关联、发展，实现对语言的深度学习（即语言、文化、思维的融合）[4]。依据《高中课标》的要求，结合现阶段人教版教材使用实践，笔者认为当前教师在人教版教材使用时存在以下问题：

（一）单元教学缺乏整体性

多数教师通常会按照教材编排次序讲解语言知识，而人教版教材教学容量大、课时多、课型多，使得教师难以做到每个课时篇篇精讲，转而会选择部分语篇进行讲解[5]。缺乏整体性且过于松散和碎片化的课时安排导致学生对于板块之间以及板块与单元整体之间的关系知之甚少。此外，学生常常过于注重对文本本身的理解，缺乏从不同角度对单元主题进行深层次解析的意识，忽视了对主题意义的探究。这显然难以完成《高中课标》提出的培养学生核心素养的目标，无法有效发展学生的高阶思维[6-7]。

（二）语篇分析缺乏逻辑性

建构与理解语篇的根本在于逻辑[8]。一方面，人教版教材的词汇量大，学生记单词的负担比较重，多数教师习惯于先处理词汇以扫清生词障碍，再处理文章[9]。另一方面，教师往往更偏向于语篇内容和语言知识的教学，关注一些重点信息而非信息之间的逻辑关联，忽视了语法衔接、词汇衔接、语篇连贯与篇章结构的逻辑性等[10]内容。这些都使得学生无法实现对文章深层次意义的理解、对文本意义的逻辑构建，进而在阅读中“只见树木，不见森林”。

（三）听说活动缺乏意义性

听说教学存在“听”前的活动未能对话题或意义进行铺垫的情况，使得学生没有足够的机会在主题语境中体验、探索、合作与表达，课堂代入感不强。同时，听说活动的情境创设缺乏真实性、趣味性和开放性，学生学习兴趣和表达动机不强[11]。此外，听说教学以训练“听”的技能为核心，“说”的过程流于形式，缺乏对意义的理解与建构。缺乏意义的教学活动会限制学生听说能力、口语交际能力和思维能力的发展，进而影响学生语言和意义的迁移与运用。

二、人教版教材使用原则

《高中课标》倡导“指向学生学科核心素养发展的英语教学应以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容，创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动”[12]。这就需要教师善于根据教学实际需要对教材内容作适当的取舍和补充[13]，灵活并创造性地使用教材。已有研究表明，教师在处理与运用英语教材时要具有主题意识、语篇意识、语境意识和问题意识[14]。结合人教版教材使用中存在的问题，笔者认为，教师处理人教版教材时应遵循以下三个原则：

其一，整体意识。单元是一个相对完整的学习单位，承载主题意义。人教版教材的每个板块虽然各有侧重，但都紧紧围绕单元主题意义展开。教师应在单元主题意义的引领下，探究单元内不同板块之间的关系，进而分析与梳理教学内容并进行一定的取舍与调整，以强化不同板块在主题意义下的关联性和逻辑性，搭建起一个由单元主题统领、内容相互关联、逻辑清晰的单元整体教学框架[15-16]。主题意义下的单元整体教学符合学生以主题为统领构建认知图式的语言知识习得规律，可以帮助学生将单元内新旧知识串联起来，形成连贯、完整的知识体系。

其二，语篇意识。语篇最为重要的特征就是衔接和连贯。衔接是语篇的表层结构，主要包含语法衔接和词汇衔接。连贯是语篇的底层结构，其通过逻辑推理来达到句与句之间、段与段之间在语义上的上下连接与贯通[17]。教师应树立语篇意识，在鼓励学生围绕词汇、语法等联系上下文理解含义，弄清句子内部的词语搭配、指代关系、信息展开方式等微观组织结构的同时，引导学生注意语篇类型、语篇格式等宏观组织结构，帮助学生形成语篇意识，提高思维逻辑[18]。

其三，语境意识。陈望道认为情境分为“何故”“何事”“何人”“何地”“何时”“何如”[19]，即写作目的，写说事项，写说者和读听者的关系，写说者当下的地点、时间与方式。情境，就是语境之义。真实情境的创设有助于激发学生的表达欲望，启迪学生的语言灵感，发挥学生的主体意识，培养学生的合作学习和知识迁移等能力，使课堂真正成为学生体会语言、运用语言的场所。教师要树立语境意识，设计具有真实性与可操作性的教学活动，赋予交际真实的情境。学生只有明白了表达的情境，才能产生代入感，进而在语言产出时主动注意和选择恰当的语言与方式[20]。

三、人教版教材使用策略

（一）整合归类，提升整体意识

整合化处理教材是教师根据学生的认知规律，归类具有相似主题意义的板块，适当调整教学内容的先后顺序，形成一个自然连贯、前后一致的主题语境，使教学保持整体性、渐进性和持续性，从而达到单元整体教学目标的过程[21]。具有层次性和逻辑性的课堂符合学生的认知规律，有利于教学的开展和学生的有效习得。教师要树立整体意识，从整个单元、整本書乃至整套教材循序渐进地引导学生构建知识，在帮助学生习得语言的同时，促使学生从整体层面探究单元主题意义。具体而言，教师可从以下两个方面着手对人教版教材进行整合归类：一是合并类似语篇，拓宽主题的广度;二是梳理递进性语篇，增加主题的深度。

其一，合并类似语篇，拓宽主题的广度，即合并文体或主题类似语篇来拓宽主题的广度。例如，人教版教材必修二第一单元的Listening and Speaking板块和Reading for Writing板块分别是关于文化遗产的口头和书面新闻报道，教师可以将其进行合并，让学生对新闻报道的文本结构、修辞手法有更为深入的理解，使课堂教学内容更具相关性、针对性和有效性，使单元主题意义更为突出。又如，人教版教材必修二第四单元的Listening and Speaking板块和Listening and Talking板块都讲述了中国传统历史遗迹，Reading and Thinking板块和Reading for Writing板块分别介绍了英国的历史文化和爱尔兰的人文景观，教师可以将其进行合并教学，让学生在中外文化的对比中树立文化自信，涵养家国情怀，提升跨文化交际能力。

其二，梳理递进性语篇，增加主题的深度，即通过调整同一语境下单元各板块的教学内容来增加主题的深度。例如，人教版教材必修一第一单元Listening and Speaking板块讲述的是学校的各种社团和如何选择社团，单元的Project是创建学生社团。教师可以借助Listening and Speaking板块让学生了解不同社团的功能，铺垫语言知识，为Project创建社团小组活动的开展作准备。同时，该单元Reading and Thinking板块的内容跟高中生活面临的问题与挑战有关，Reading for Writing板块要求学生撰写一封处理成长烦恼的建议信。教师可以将上述两个板块按“提出问题—解决问题”的思路进行设计，以使教学内容符合学生的认知规律。又如，人教版教材必修三第四单元的主题语境为太空探索，各板块的内容如下：Listening and Speaking板块是关于杨利伟的采访语篇，讲述了选拔航天员的标准;Reading and Thinking板块讲述的是世界和中国的航天发展历程;Listening and Talking板块描述了宇航员在太空中的生活;Reading for Writing板块讲述的是探索宇宙是否浪费时间和精力;Video Time讲述了探索火星的过程。教师可以按照时间顺序安排板块的教学内容，引导学生将太空探索主题与现实生活相联系，发表自己的观点。具体如下：教师应先教授Reading and Thinking板块的内容，帮助学生了解单元主题，然后讲述Listening and Speaking板块关于选拔航天员的标准和Listening and Talking板块关于航天员在太空中的生活，最后以Video Time作为导入引出Reading for Writing板块关于探索宇宙的意义。

（二）构建图表，树立语篇意识

结构化处理教材是指把教材中的文字转换成图表形式，简化教材信息，帮助学生阅读、获取、整合、概括文本信息，厘清文章结构和行文逻辑[22]。教师要树立语篇知识，引导学生梳理语篇的关键信息，将零散信息以表格、思维导图、时间轴等形式进行结构化处理，进而对文本内容进行深加工，厘清文章的行文逻辑。在这一过程中，学生会对文章结构和内容产生更直观深刻的认识，增强知识的系统性，避免语言知识“碎片化”和阅读理解“肤浅化”。

例如，人教版教材必修三第二单元Rea-

ding and Thinking板块以传记的形式讲述了林巧稚一生面临的人生抉择。教师可以将林巧稚一生面临的抉择及其原因、困难等以表格的形式进行结构化处理（如表1所示），使学生在机构化的信息中对林巧稚面临的人生抉择有更为系统性的认识。

（三）创设情境，提升语境意识

情境化教学是指教师在教学过程中创设与教学内容相适应的具体事件、场景或氛围，引起学生的情感体验，吸引学生主动学习，帮助学生迅速而正确地理解教学内容[23]。所谓情境，指的是课堂教学内容涉及的语境和学习活动设置的情境[24]。教师可以在内容和形式两个方面创设情境。

其一，内容情境化是指教师有目的地引入与课文内容相关的情境。例如，人教版教材必修三第三单元Listening and Talking板块围绕贵州苗族和侗族的少数民族文化展开，教师可以创设分享朋友拍摄的少数民族建筑、服饰和乐器的照片这一情境，将听力材料转化为朋友的旅游日志，并在对话训练时借用朋友购买头饰、芦笙和刺绣等纪念品的情境进行问答，让学生运用旅游日志的内容介绍纪念品、关注表达兴趣的功能语句。又如，人教版教材必修二第五单元Listening and Talking板块的主题是策划音乐节，教师可以将听力材料中的通知改编成一则学校举办音乐节的广播通知，组织学生讨论音乐节的安排事项（包括每个人的职责、活动内容、活动地点、到场嘉宾等）。创设基于生活实际的情境，引起学生一定的情感体验，更能促进学生理解学习内容，进而运用所学解决新情境中的新问题。

其二，形式情境化是指教师在教学过程中借用各种形式呈现教学内容。例如，人教版教材必修三第一单元Listening and Talking板块的听力文本讲述的是中国学生询问加拿大朋友过圣诞节的事件，教师可以创设在圣诞节朋友通过微信进行对话这一情境，将口语材料转化为关于圣诞节家庭活动的微信对话（关于高兴或兴奋情绪的功能性词汇需要学生在听对话后填写），并将产出活动设计为两人一组在微信上谈论春节，以使学生在同一形式的情境下迁移所学。又如，人教版教材必修一第三单元Listening and Talking板块讲述的是三名学生对放弃获胜的机会去帮助一位摔倒的选手这一事件的见解，教师可以在学生厘清听力文本内容的基础上，创设辩论任务“Is it worthwhile to pay people millions of yuan to play sports？”，引導学生展开辩论。形式情境化借用学生熟知的形式呈现文本内容，有助于激发学生兴趣，引起学生的情感共鸣，促进学生在知识与生活间建立联系。

四、小结

教材是实现《高中课标》要求和教学目标的媒介。教师在使用教材时不仅应站在学生的角度来审视、处理和加工教材，还应通过多角度钻研教材，创造性地理解和使用教材，从按部就班地使用教材者转变为教材使用的开拓者和创新者，提高教学效果。同时，教师也应注重把个人的教学风格、教学经验融入教材使用中，多思考、勤尝试，如此才能不断提高自身驾驭课堂的能力，真正实现从“教教材”向“用教材教”的转变。

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