师幼再构幼儿园民间艺术课程的操作样式

蒋雅榕 李莉

在中国这片古老的土地上，一个物件、一段记忆、一串故事、一种艺术形式……穿越千年的时光抵达现在与我们相遇，这些就是中国民间艺术。很多人认为民间艺术是传统的、过去的，幼儿能理解吗？幼儿园是否存在研究的必要？其实不然，就民间艺术本身而言，它一直在传统文化变迁的历史潮流中传承与发展。现在，民间艺术正在以一种新的方式和儿童建立联系，其多元的表征形式是儿童所喜欢的。民间艺术之所以能成为课程内容的选择之一，那是因为感受、表现、创造民间艺术是幼儿认知所及、能力可及，情感所及。

本文中的民间艺术是指普通劳动群众在漫长的历史进程和日常的民俗生活中创造、应用并与生活相融的艺术形式。鉴于传统民间艺术课程中“课程内容突出教师预设，忽视幼儿主体作用；课程实施重视教师知识逻辑，忽略儿童心理逻辑”等问题，我们再一次对课程本身（包括视角、指向、目标、路径、内容等）加以优化、延伸、重整。在实践研究中，我们对师幼再构民间艺术课程的操作样式总结出了以下体会和收获。

一、再构课程视角：成人立场——儿童在场

提起民间艺术，我们想到的大都是青花瓷、中国结、刺绣、灯笼等精美的民间技艺，这是成人思维和审美认知所致。对于幼儿来说，他们有自己认识世界和观察生活的角度，但经常容易被成人忽略。我们的民间艺术课程并不是培养技艺熟练工，而是抛弃传统意义上的约束，在课程行进中更关怀现实生活中幼儿对民间艺术的喜好、需求、思考、探索。在再构过程中，我们不断衡量民间艺术对幼儿的知识、技能、情感、品质等多个方面的发展价值，使其成为促进幼儿全面发展的有效途径之一。因此，再构课程视角的根本就是将“成人立场”逐步转向“儿童在场”。儿童在场，说明儿童和教师一样是再构民间艺术课程的主体，儿童不仅要在场，而且要入场，甚至返场。也就是说，从课程发起的一开始至结束都要有儿童的声音、行为、思想。

二、再构课程指向：物化成果展示——内在气质形成

在传统民间艺术课程的建构过程中，教师较关注幼儿对民间艺术相关知识学习以及手工作品制作等。活动成果通常会展示在主题墙或者由幼儿带回家与父母共同欣赏，看起来大同小异，指向较为狭窄。

我园的民间艺术课程凸显了以下理念：每个儿童对民间艺术的理解都是独一无二的。首先，民间艺术课程期待儿童作为积极的学习者，能在课程中自主追寻、探索、积累、升华、收获美好的人生姿态，形成良好的习惯气质、思维品质、艺术情操等。其次，民间艺术课程是一段儿童和教师共同经历的旅程，课程关注儿童在生活中游戏、在过程中学习、在行走中思考，在时间的沉淀中慢慢成长，而课程效果和结果并非我们追求的终点。由此，课程指向更宽广。

三、再构课程目标：注重知识技能的获得——多元全面发展

传统民间艺术课程目标强调知识首位、技能次之、情感随后。随着课程不断改革与优化，课程目标也从关注幼儿知识技能的获得转向聚焦幼儿经验、品格、能力、情感、态度、价值观等多方面的发展。我园的民间艺术课程目标体现如下：以幼儿园总目标高度引领、班级分目标动态细化为原则，从幼儿学习与发展的要求出发，以幼儿的兴趣、需求、问题为核心，提供适宜的支持。总目标确定思路如下：儿童能作为真实的个体成为课程的主人，建立主体身份；儿童能作为独立的个体养成主动探究的习惯，习得丰富的经验；儿童能作为活泼的个体拥有热爱生活的心灵，欣赏生活中的美好；作为中国人，儿童能感受、体验、传承、创造、发扬民间艺术。

在幼儿园阶段开展民间艺术课程研究，可能暂时收效不会很明显，但课程无形的滋养会不断促进儿童的身心發展。中华几千年的文明与智慧对中国人的影响是巨大的，对未来也是有指引的。无论是古代还是现代，民间艺术都是流传于广大民众的生活、故事、经历之中。故民间艺术课程的目标制订思路遵循一个简单的道理：幼儿在与民间艺术互动的过程中，感受、体验、创造生活的美好，从而形成完整的人格和收获丰富的经历。

不过，基于幼儿园是专业的教育机构，一定不是幼儿随意玩、教师随意教。而是教师在《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的引领下，在尊重幼儿兴趣与需求的前提下，动态调整班级微课程目标，在课程中逐渐掌握该年龄段、该班幼儿的典型表现，最终由幼儿至教师再到园所提炼总结出再构民间艺术课程的目标框架体系。

四、再构课程路径：组合拼盘——日臻完善

传统民间艺术课程路径多以教师预设为主，以课程核心的基本属性生发拓展链并将相关活动组合在一起，大多数为拼盘式。再构课程路径则是遵循儿童在场理念最直接的一种表现方式。想降低课程路径中的成人主导色彩，在一开始教师就要将幼儿纳入课程规划的队伍中。因此，我园的课程路径较为灵活，由师幼共同制订主线，但分支可灵活调整。如同样是《编织》课程，大一班和中一班就有了完全不同的两种路径，下图为两班再构课程路径的第一阶段网络图。

再构课程路径，考验的是教师将理念转化成行动的能力。所以，首先教师要从理解幼儿的行为需求开始，允许他们发出不同的声音，然后运用专业的方法进行引导，如暗藏玄机的提问、提供物质资源等。其次教师要长期养成几个关键素养：观察幼儿行为、言语、作品的耐心；组织幼儿团体讨论的能力；放下琐事困扰始终陪伴幼儿的坚持；边做边调整的勇气；随时支持幼儿的热情。如此，教师才能真正落实儿童在场的理念。

五、再构课程内容：文化资源——教育资源

我园的民间艺术课程内容包含部分幼儿喜欢的、理解的民间技艺，但不局限于民间技艺，还有以下几个分类：艺术品——风筝、剪纸、印章、流苏、名画等；具备艺术气质的生活物品——编织、福袋、香包、扇子、纸伞、布艺等；手工艺——印染、扎染、陶泥等；手工艺技术——榫卯、制作美食等；艺术表现形式——京剧、音乐、舞蹈等；习俗礼仪。E5411BA3-6736-4231-8262-B0A17A3C61C0

很多民间艺术在一定程度上仅代表了当时社会背景下成人的思想态度、审美取向、生活需要等，并不是所有的民间艺术都适合幼儿，所以教师需要对民间艺术的内容进行梳理与筛选。筛选原则：1.精密结构元素——离幼儿生活太遥远，幼儿无法理解的，如竹编、玉器等进行删除；2.高结构元素——幼儿有点经验，但相隔一段距离的，如皮影戏、京剧等进行加工；3.低结构元素——幼儿触手可及的，如扎染印染、民间习俗、陶泥、剪纸等进行优化。

总之，民间艺术课程内容更注重民间艺术的生活意义和对幼儿发展的价值，如周围环境中幼儿较常见的，日常生活中幼儿能使用的，平时学习中幼儿喜欢且符合其认知水平的，这些民间艺术成为课程内容的最佳选择。将脱胎于生活的民间艺术回归于幼儿当下的生活，使民间艺术更加真实可触摸，趣味可操作，由高位的文化资源成为幼儿的教育资源。民间艺术课程内容也在不断链接幼儿的原有经验、补充现有经验、创造未有经验。

六、再构课程维度：单一片面——多元汇合

课程维度即课程存在的多维空间。只有从不同维度去建构丰富的课程样态，才能满足幼儿全面化、个性化的发展需求。

（一）课程的广度

在组织与实施民间艺术课程时，我们将其融入幼儿一日生活的各环节之中，同时关注幼儿的生命成长、人格气质、生存生活、文化认同等因素，支持幼儿全员参与，多元发展。如大三班由围巾上的图案引发的扎染课程中，幼儿从开始运用化学染料染色到寻找身边的自制植物染料染色，从随意扎花到有计划扎花，从无目的扎染到有目的制作礼物，从单纯扎花染色到私人订制一整套的工序，活动越来越丰富，游戏越来越复杂，孩子们的语言交流、科学实验、艺术表现、合作交往等能力都得到了锻炼。

（二）课程的深度

由于生发点不同，每个课程普遍带有自己的领域倾向，有的倾向于艺术体验，有的更关注科学探究、健康生活、社会交往等。但不管课程偏向什么，对于幼儿来说并没有严格的领域之分，教师要引导幼儿在日常生活中按照自己的游戏意图，围绕某个微项目、微问题开展深度学习。

（三）课程的温度

我们尝试从幼儿的积极情感进入课程。如小二班的民间手作课程饱含着孩子们对生活、对大自然、对艺术的感谢和热爱，这些情感是推动课程行进的原动力。在教师的支持下，幼儿的积极情感逐步转化为科学探究：经历四季轮回，小班幼儿从播种、施肥、收获，到将自己亲手制作的萝卜、香草手作送给最爱的人，这是一件多么幸福的事情。源于情感又有助于探究的民间艺术课程总是在不断行进中体现着温度。

（四）课程的时度

对于课程中的师幼来说，足够的时间是给予他们最好的礼物。我们并不刻意、死板决定课程的速度，因为幼儿从发现理解到表达创造民间艺术需要慢慢进行。我园的民间艺术课程有快有慢、有先有后，两年、六个月，甚至几个星期，所以班级中的师幼拥有高度的自主权。

七、再构课程组织：教师单主体——师幼双主体

教师作为课程组织与实施的参与者，应该与幼儿共同站在课程的核心位置。我们虽然倡导儿童在场的理念，但也从不忽略教师在其中穿针引线的作用。

（一）共生内在自然的起点

当儿童也成为民间艺术课程建构的主体时，教师显然不能单纯地在一旁等待他们做出发现，而是通过活动采风、环境创设、话题讨论等来提高幼儿的观察技巧。青果路、幼儿园、家庭……从离幼儿最近的地方出发，晨间、午后、放学前……从幼儿的每一个生活片段开始，支持幼儿主动探寻周围世界中引发自身好奇和成就的灵感。

再构民间艺术课程不是让幼儿被动地接受民间艺术，而是民间艺术儿童化，将高位的民间艺术用开放的形式支持幼儿探究，这样才能达到文化传承的目的。教师从发现“传统民间艺术和现代儿童相互的交织点”开始，这个点是幼儿感兴趣的、有经验的，生活中有资源的。而后通过评估，思考能否建构一个足以打动幼儿的课程，思考包括：该课程有趣吗？幼儿可以获得什么发展？课程中有什么问题？课程具备实施的条件吗？等等。

（二）共推逻辑清晰的过程

当自然的起点有了，接下来足以吸引幼儿的莫过于丰富生动的过程。其中，教师支持幼儿有效学习的策略就显得尤为重要。

1. 把握时节，注重对话。在合适的时间节点，如幼儿有新发现了、遇到困难了、有答案了，教师通过对话了解该阶段幼儿的所思所想。

2. 链接《指南》，提供资源。此资源包括各种公共资源、物质资源（如制作陶泥的工具、剪影坊表演的道具、美工区操作材料等）、人力资源（如社区里的民间艺人）等。对照该年龄段幼儿的特点，思考“此资源是否符合幼儿的已有经验，幼儿有获得反省经验的机会吗”“幼儿可以去哪里采风，邀请谁，利用资源开展哪些活动”，而后有针对性地采取行动。

3. 问题驱动，项目解决。幼儿的每一个疑问都是微项目的开始，也是每个小组近期需要解决的焦点事件。幼儿分布在活动室的各个角落，计划如何使用资源，记录问题解决的方法。

4. 高峰体验，融合发展。当幼儿对目前的状态已感到满足时，群体表演、游戏联动、作品展示……不同的体验形式让幼儿的情绪达到制高点。幼儿摆脱了课程初期阶段仅仅有的好奇，现在他们已经与课程融为一体。这也是我们期待的课程带给幼儿的发展价值。

“师幼再构民间艺术课程”通过张扬儿童力量来凸显学前课程内涵，让课程更好地为儿童后续的学习与发展奠定基础。在再构的过程中，幼儿逐渐和教师共同站在课程的核心位置，进行策划、设计、组织、评价，而教师则通过材料提供、环境创设、活动促发等方式支持幼兒与民间艺术产生积极互动。一次又一次的尝试，师幼得到共同成长：幼儿经验不断重组，体验不断升华；教师的课程理念不断澄清，课程执行能力不断提升，师幼共同赋予了课程新的高度、新的空间。E5411BA3-6736-4231-8262-B0A17A3C61C0