中华优秀传统文化校本课程模式总结及其推广建议

丛珊珊 王友文

[摘要] 中华优秀传统文化内容庞杂、博大精深，学生在学习该内容时需要以渐进性的体验、时代性的审辨与现实性的运用深入理解其精神内核。中华优秀传统文化校本课程在中华优秀传统文化教育中承载了“丰富文化符号、延展乡土记忆”的重要使命，分为国学经典与学科课程相互提升的“融合式课程模式”、传承与创新地方文化的“特色式课程模式”，以及超学科统整的“主题式课程模式”。建议其模式推广应遵循因地制宜的课程模式推广理念、创生上推下拉式的课程模式推广环境，并践行由点到面的渐进式课程推广过程。

[关键词] 中华优秀传统文化;校本课程;课程模式;课程推广

创新性发展与创造性转化中华优秀传统文化是传承中华文明智慧、重塑国民精神的必由之路，更是提升国家文化软实力、增强民族文化自信的重要方式。中华优秀传统文化进课程是发展传统文化教育的重要任务，《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以下简称《纲要》）提出鼓励各地区各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设专题的地方课程和校本课程[1]。这表明地方与校本课程在文化传承中扮演着重要角色。从现有研究来看，中华优秀传统文化几乎成为校本课程中的显学，在社会和学校之间推动课程内容的转型[2]。全国中华优秀传统文化校本课程呈现出多样化的实践发展样态，然而在课程价值认识、内容选择及课程实施等方面仍存在着形式化与功利化等不良现象，部分内容甚至引发争议[3]。鉴于此，本文基于当前全国中小学中华优秀传统文化校本课程的典型案例，总结提炼其融入学校课程体系中可推广的模式，以期为中小学传统文化课程建设提供理论阐释及实践推进方式。

一、中华优秀传统文化进课程实然现状及应然特质

（一）中华优秀传统文化进课程的实然现状

目前，在国家的积极鼓励和地方的大力扶持下，中华优秀传统文化进课程呈现良好的发展态势，主要分为单独设课与学科知识渗透这两种重要的方式。部分地区及学校开发了传统文化校本课程方案，探索出了独特的传统文化课程发展之路，取得了良好成效。然而，一些学校盲目地学习借鉴其他学校的传统文化课程，忽视其课程模式与自身发展之间的适切性，未能建立起课程模式在发展过程中的支持条件，实施效果不甚理想。同时，存在一部分学校为了应对考试甚至跟风随意开设课程的现象，课程内容不符合儿童认知发展与教育规律，缺乏科学性与合理性;套用原有的学科课程模式，采取功利性的死记硬背、不求甚解的学习方式，增加了学生的学习负担，影响了教学及学习效果。

《纲要》颁布以来，传统文化课程的研究便呈现大幅的上升趋势，以传统文化的传承为重要主题，涉及校本课程、学科课程与教学、大中小学传统文化课程的一体化研究等。有学者指出，传统文化课程目标需要关注并落实党和国家教育政策方针的宏观任务，以及课程作为地方和校本课程的具体价值两个方面，应以多元方式实施课程，并注重学生的学习体验[4]。从内容选择上来看，传统文化课程应选择符合时代精神、反映正确价值观念的内容，以开阔的视野突破内容思想等方面的局限，符合学生的认知发展规律，与现代的学科内容体系相吻合。

总体而言，我国当前的传统文化进课程的实施仍处于以国家政策为指导、以各地方及学校的积极实践为辅的探索阶段。现阶段，传统文化课程的发展对于适切的理论指导、优质的实践经验分享的需求更为强烈。传统文化进课程的研究更多集中在应然取向方面的探讨，对其课程本质属性的探究及实践层面具体案例的剖析与深入指导等研究则有待提升。因此，有必要厘清传统文化课程的本质，探索优秀的传统文化课程案例在全国的推广方式。

（二）中华优秀传统文化校本课程的应然特质

中华优秀传统文化进入校本课程的常规化、有序化、系统化发展必须遵照教育教学的规律。课程的开发与实施应建立在对其课程性质深度把握的基础上;以校本课程的形式传承中华优秀传统文化，更能体现地区的文化特色及学校的办学理念，更能呈现中华优秀传统文化的完整样态。中华优秀传统文化校本课程的特质认识作为课程建设的前提条件，是课程开发与实施的内在规定性要求。以优秀传统文化的特殊性为核心，通过教育学的视角构建对中华优秀传统文化校本课程的认识，是剖析该类课程的重要方式。

从知识的组织模式来看，中华优秀传统文化校本课程作为整合的课程，是多学科知识的组织模式，以整体主义课程哲学作为指导思想[5]，強调知识之间的内在关联与统一。中华优秀传统文化校本课程作为独特的课程形态，不是单纯的知识取向，而是立足学生的人格养成，包含了观念层面的价值观教育、技艺层面的工艺传承，以及体验层面的文化践行等内容体系。该课程的定位是人格养成教育，培养具有民族文化意识、全面发展的时代新人，其知识体系应作为一个有机的整体;其课程本质超越学科界限，整合学生的道德、艺术与科学领域的学习，是由文化知识系统到道德价值系统的循序渐进与螺旋提升的过程。在传统文化中，不论是内化于心的思维方式与价值信念，还是外化于形的礼仪与艺术等文化现象，都应视作文化的有机体，而且价值系统与文化现象两部分之间相互承载，呈现出系统性、整体性的关联。因此，中华优秀传统文化校本课程内容的组织方式有别于当下学校课程体系中严格分化的学科课程，各部分内容之间呈现紧密关联的特点。

中华优秀传统文化校本课程注重体验，从学生表象世界中的现实经验出发，但要超越经验学习，指向学生的精神世界建构。通过学生对于真实世界的体验，从学生的知识、技能学习，提升为关注学生的生命情感，尊重学生的个性化、多样化发展。中国传统哲学注重主观修养与客观认知之间的密切联系，强调言行一致、知行合一、明理达用。以表象为中介，通过身心交感地“体悟”，从而经验直观与理性直观地把握、领会对象之全体或底蕴[6]。中华优秀传统文化校本课程重视人的德性修养，强调由人的内心出发去体悟世界，重视人格修养、人生境界的提升是其终极旨归。

二、中华优秀传统文化校本课程模式总结6029DA17-CD8D-4566-801E-341BB7DFD02E

模式可以理解为“模型”或“范式”，《现代汉语词典》将其解释为“某种事物的标准形式或是人可以照着做的标准样式。”[7]对于课程模式而言，是将实践层面具有典型代表性的课程教学提炼为理论结构。郭晓明指出，课程模式的基本要素包括模式主题、功能与结构设定、支持系统及使用环境。不同课程模式具有特定的课程结构和课程功能，与某类特定的教育条件相适应[8]。模式主题作为课程模式的核心内容，包括了鲜明的课程理念、课程思想和课程主张，是指导课程模式建立与发展的宗旨;功能与结构设定作为课程模式的主体内容，是在模式主题的指导下设定具体功能目标、课程内容体系及课程体系各部分之间的关系;支持系统则是为了保障课程模式的有效运行，一般包括师资队伍、管理体制及物质条件等方面。

（一）国学经典与学科课程相互提升的“融合式课程模式”

国学经典作为中华文化的结晶，是文明传承的重要载体。然而，当下国学教育的目的模糊、缺乏有效的教育融合之法，是其發展薄弱的根源。“融合式课程模式”是将中华优秀传统文化教育与培育社会主义核心价值观相结合，同时将中华优秀传统文化校本课程与国家课程体系有机融合，做到因势利导、互相提升。通过国学经典教育，将弘扬中华民族精神与践行时代精神相融合，促进文化经典的时代转化，以文化精神塑造时代新人。“融合式课程模式”的教育理念是将国学经典教育与原有的学校教育有机融合，以中华优秀传统文化教育与当代育人价值观念相融合。通过构建符合学生认知发展规律的课程体系，借助国学经典中高尚的道德情操、崇高的价值追求陶冶学生性情，涵养当代公民。例如，浙江宁波市镇安小学以“童蒙养正、立德树人”为出发点，有机结合社会主义核心价值观教育与国学精粹内容，强调国学的内在精神教育，并注重其在当代的转化与发展。通过近八年的实践，证明传统文化能够很好地反哺学科教育，促进教师教育理念、方法的转变，有效地滋养学生的道德、文化、才艺等综合素养[9]。

“融合式课程模式”的功能目标，在于以国学经典的学习助力学生形成正确的价值观念与道德观念，为培养具备高尚道德情操与宽厚文化素养的现代中国公民奠基。“融合式课程模式”内容体系的建构，是以当代普世的价值观念与教育教学规律为基础，重组传统文化精髓内容。本着以传承价值观念与弘扬民族精神为核心，同时规避食古不化的课程建设理念，选取基础性、代表性的经典诗文、历史故事、生活习俗、民间艺术与行为规范作为主要课程内容。并且，以当下的时代价值为指导对内容进行适当调整，为学生提供系统而连贯的内容体系及便于理解、记忆的学习内容。镇安小学围绕着“养正启智怡情”的课程目标，甄选最能体现先贤智慧和民族精神的教育内容，并与社会主义核心价值观及当代普世价值相结合，形成了涵盖文化层面、精神层面、技艺层面三个层面的校本课程，对接国家课程，丰富国学知识;以学科为核心开发的校本教材，强化学科渗透，拓展学科知识;实行跨学科整合的课程形式，提升学生的文化参与，形成文化认同。

“融合式课程模式”的实施，通过课程、教学、教材、学生实践及教育环境的优势互补、相辅相成以达成教育效果。在课程方面，通过国学课程、学科课程、潜在课程等多个类型课程之间相互融合、补充提升，减轻学生的学习负担，增强学习效果;在教学方面，纳入多元教育主体，采用多样化教学方式与方法开展;以学科教材为依托，强化学科渗透，充分挖掘学科课程中包含的国学经典底蕴，多层次地渗透国学教育。根据不同学科特点，采用探究主题式、整合式及实践式等策略，开展主题活动，如镇安小学进行古诗文仿写、《论语》感想与孝德感言等内容，并将学生所写的内容编辑成《国语习作集锦》;通过手抄报的形式立家规、传家训;借助主题班会活动弘扬家风、启迪思想、传播社会道德正能量，与学生的常规教育相结合，有机融合到学校的课堂学习、班级管理、校园文化、日常德育工作中，让学生在文化浸润中体会文化韵味，养成文化情怀。

围绕“融合式课程模式”有效开展的支持系统，即调整课程结构与内容，制订新的课程实施策略。在原有的课程体系中增加中华优秀传统文化校本课程，调整好课时量与课程门类之间的关系是关键，既要保证不给学生的学习与教师的教学添加额外的负担，又要满足学科增设的需求。镇安小学实行“一多一少”课程优化组合，增设长课时、弹性课时及短课时以满足课程需求。课程的融合需依靠学生学习内容的内在联系，因此，镇安小学通过研发《有趣的传统数学》《有趣的传统科技》《有趣的传统游戏》等校本课程方案整合学科知识与国学经典。通过以上实施案例可以看出，“融合式课程模式”适用于具有一定国学教育底蕴、具备与高等院校的教科研专家合作研发课程教材的机会及师资力量，并得到学校家长、社区教育支持的学校。

（二）传承与创新地方文化的“特色课程模式”

中华大地幅员辽阔，民族众多，各民族与地方的多样文化是传统文化的重要组成部分。传承与创新地方文化的“特色课程模式”是以学生对地方特色的文化自觉为旨归，通过学校教育与地方资源之间的联结，培养学生对地方特色文化的文化认同、文化自觉，进而提升学生的文化自信，以学校教育促进地方特色文化创新。“特色课程模式”依据文化自觉理论，让学生对自己身处的文化环境有“自知之明”，即明白文化的来历、形成过程及其所具有的特色和未来发展趋势[10]。文化自觉并不是为了“文化回归”的盲目师古，也非抛弃传统的“全盘西化”，而是建立学生对地方特色文化从认识、理解到主动践行与开拓创新的体系，增强地方特色文化在新时代的转型发展能力，实现中华文化及各地区文化的“各美其美，美美与共”的发展目标。例如，广州市越秀区大南路小学的“粤彩”课程，建立在学生的多样化个性培养、全面发展的视角上，从学生基本能力、健全人格的养成到亲密接触并传承广府文化，培养当代具有广府情怀的“大南学子”[11]。

“特色课程模式”的功能与结构设定可以总结为“为了地方特色文化传承”“关于地方特色文化”“依托地方特色文化”，即以地方特色文化为主题，课程的功能目标、内容建构与实施体系紧密围绕文化的传承与发展。“特色课程模式”在于培养具备基本素养及文化情怀的时代新人。课程内容建构与实施则是以多样化的课程及活动相结合的形式挖掘地方文化特色，增强学生对文化的亲身体验，提升学生对文化内涵的理解。特色课程的实施依托广府文化的历史文化资源及人力资源，通过多样的学习方式、多元的教育活动等开展教育。大南路小学以粤剧、通草画、剪纸、粤语讲古等代表广府文化的特色项目为引领，开展多项主题活动与特色七彩课程，以拓展性课程、发展性课程、实践性课程、资源性课程及节日典礼性课程等课程形式展开对文化的全面6029DA17-CD8D-4566-801E-341BB7DFD02E

探索。该学校研发《粤迹精彩》《粤贤精彩》《粤艺精彩》校本课程方案，挖掘具有广府文化特色的名胜古迹、人物先贤及艺术项目等资源，将学生身边熟悉的人、事、物背后所蕴含的中华文化思维方式、价值观念、美的传统与精湛技艺等进行总结提炼。

“特色课程模式”的支持系统首先包括整合社会资源，突破平面教育与学校教育的局限。通过与社区具有文化特色的文化场馆、社团组织及非物质文化遗产传承间的合作，组织学生共同开展特色学习活动，借助社会力量进行活动组织与宣传等。其次，巧用历史资源，组织学生参与当地特色民俗活动，参观当地特色建筑，通过地域人文、民族情感的文化浸润，唤起儿童心灵深处的文化记忆与认同，在体验与实践中培养学生的文化创新能力。大南路小学让学生参与到当地最具文化特色的庙会活动中进行工艺文化宣传，以及借助“大南庙会”开学礼让学生体验传统文化、感受文化魅力。最后，对原有文化形式进行双创发展，依据儿童年龄特点对地方文化独具一格的教育内容进行创新性转化与创造性发展，为学生提供喜闻乐见的方式，全方位了解、参与文化活动。作为粤剧传统特色教育学校，大南路小学从“粤剧身段操”“跨学科活动”“粤剧面谱”“粤剧云肩”到以童谣的方式推动粤剧的传承与发展。“特色课程模式”适用于地方特色文化地区的学校，并且其校内外环境、学生生活都与地方特色文化存在联系，能够为学生提供文化浸润的环境及多种教育资源。

（三）超学科统整的“主题式课程模式”

超学科统整的“主题式课程模式”是学校教育与博物馆、美术馆、图书馆等公共文化机构建立合作机制，以传承中华优秀传统文化为宗旨，强调学生的个性发展与亲身体验，通过课程学习提升学生素养。“主题式课程模式”秉承拓展学生的学习领域、超越知识传授的教育理念，让学生触摸历史、提升认知，同时让历史走入实际生活，身体力行，在与友人互动、探寻历史的学习中不断接近传统文化的深层内核。文化作为一个有机融合的整体，体现在生活中的方方面面，无法通过某一学科知识来深刻阐释、充分践行，其教育需要突破学科边界，以多角度、多层面、多方式予以体悟。例如，北京史家教育集团开发的“博物馆”课程，是以“无边界”作为教育理念，旨在突破条线育人的边界，突破符号学习的边界，突破单向成长的边界，整合学生的全学科知识，结合学生的综合实践活动，为学生带来统整式、真实性、开放性的学习[12]。

“主题式课程模式”的教育目的是整合学生各学科、各层面的学习，以传统文化的基本精神特质为教育主旨，为学生提供一个整体而深入的学习视角，聚焦学生的时代意识与文化情感的养成。“主题式课程模式”有机结合文化场馆与学校教育中的知识脉络、学科设计，以学校课程为起点，通过对文物实体的观察与研究培养学生具有整合知识、应用知识、批判性思考、创新性解决问题的能力。以超越学科的课程内容涵盖并整合学生学习的科学、文化与艺术等各学科知识，以主题的形式充分利用各学科所学知识与技能，对文化现象背后的内涵进行探究，让学生亲自触碰并传承中华优秀的文化经典、民族习俗、传统工艺等，增强学生融合、贯通知识学习与文化研究的能力。北京史家教育集团的中华优秀传统文化校本课程建构，是从各学科的学习中抽取10%的课时整合为“博悟”课程，形成了“漫步国博”与“博悟之旅”系列课程，为学生创造了新型的学习资源及独特的学习形式。在课程实施中，学生与教师围绕某一主题进行观察发现、思考猜想与分析实证活动，直面历史文物，盘活教育资源，从多学科知识应用、多角度观察、多维度思考、多形式研究及多感官参与的过程中，感受中华优秀传统文化的博大精深。

“主题式课程模式”的支持系统首先包括学校教育体系与文化场馆教育间的有效合作机制。在课程研发过程中，学校教师与博物馆教师进行通力合作，由文物专家、国博讲解员、学校教师、课程专家等人员组成了课程研发共同体，发挥各自的优势力量协同进行教材编写与教学活动设计。其次，师资力量是课程实施的关键。“主题式课程模式”需要全科教师实施教学、作为学生学习的项目导师，教师采用跨学科统整的视角，运用多学科的知识进行备课、上课及学生评价。建构全科教师的培训机制以保证教师的教学水平，建立教师学习共同体进行合作以提升教学质量等方式是课程有效开展的保障。最后，为学生提供图书、影视作品及文艺作品等更多的教育资源，充分挖掘和发挥有关媒体的教育作用。由中国国家博物馆、北京史家小学合作开发的“写给孩子的传统文化·博悟之旅”系列丛书，深入挖掘古代文物的历史背景、精神内涵与科学价值，开阔学生的学习视野。“主题式课程模式”适用于具备全科教学的师资力量、能够与文化教育场馆进行合作教育的学校。

三、中华优秀传统文化校本课程模式推广建议

课程实施模式的推广意味着从更大范围上提升课程的应用层次，经过时间检验的、具有可推广价值的课程模式，为各地区、各学校的中华优秀传统文化校本课程开展提供了多样化的选择并进行了理论层面的阐释，其目在于提高传统文化教育的质量。因此，中华优秀传统文化校本课程不应以标准化考试评定推广效果，不应以校际间比较作为推广目的，而是通过校本课程推广促进校际间的合作交流，以便共同探索提升传统文化教育质量的道路。

（一）遵循因地制宜的课程模式推广理念

不同的课程模式具有不同的教育目的，适用于不同的教育環境。课程模式的推广并不是对某一模式的全盘照搬，而应根据不同学校的情况进行适当改变。实则，正如有的学者指出的“复制粘贴”式的传统文化教育常常存在研训机制缺失引发认知偏颇、推进机制单维产生配套不全，以及评价机制失范背后的关联失序等问题[13]。因此，各学校在明晰教育环境、确立课程模式的基础上进行适应性发展。例如，在传承与创新地方文化的“特色课程模式”的推广过程中，围绕当地的特色文化发展，结合学生的文化生活环境制定课程发展规划，从而使得传统文化校本课程的发展符合文化发展的特性，呈现以中华文化基本精神为核心的百花齐放、百家争鸣状态，从传统文化校本课程的实践观照出发，指向其教育的终极关怀。6029DA17-CD8D-4566-801E-341BB7DFD02E

（二）创生上推下拉式的课程模式推广环境

相关研究表明，学校教师等传统文化教育执行主体（包含校本课程开发等）会受到外部支持的显著影

响[14]。因此，课程模式推广环境既要以学校的自主、内发推广为发展动力，国家教育科研部门与行政部门的支持与协作为外部推动，赋予教师与校长充分的权力;又要以学生的学习与学校的发展需要为核心，降低外界对于学校的强制影响，充分调动学校的积极性与自主性，进而将顶层设计与学校需求融合，形成自上而下与自下而上相结合的课程推广环境。各学校在《纲要》和地方政策文件的指导下，要求教师依据学生的学段特点及学习的内容特点，自上而下地制定可实施的体系化目标;调动学生、家长与教师对于传统文化校本课程的学习需求，从学生的未来发展及国家的文化传承角度，自下而上地让他们生发出对于课程学习的兴趣。

（三）践行由点到面的渐进式课程推广过程

课程的推广并不是一蹴而就的，课程模式的落实涉及一系列问题，从模式的选择到课程开发再到支持系统的建立都是逐步提升的过程。各学校在课程开发的过程中要注重课程组织的逻辑，在观照传统文化自身逻辑的基础上，也要符合学习者的认知特征、兴趣需要，纳入多元化的媒介结构，以及充分调动环境中的课程资源[15]。为了达到不同的传统文化课程模式在各地区的适应性发展，需要适当调整学校原有的课程与教学，组织教师研究队伍，深化学校学习环境的传统文化渗透，利用校外的文化学习资源，调动社会、学校与家庭三者之间的教育合力。尤其是在师资力量的培养方面，需要建立多层次、多方面的教师培训路径，通过教师的合作交流小组、课程研究团队等方式提升教师的教育教学能力。

[本文系国家哲学社会科学基金项目“上海合作组织带动下的中哈草原文化国际旅游合作模式研究”（项目编号：12BJY129）和教育部人文社科基金项目“‘一路与‘一带国际旅游联动战略模式及南西合作机制研究”（项目编号：17YJA790046）阶段性研究成果]

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