共同建构核心教学实践的实证研究*

李江莲，徐晓东

（1.广东省佛山市华英学校，广东佛山 528000；2.华南师范大学教育信息技术学院，广东广州 510631）

一、研究背景

近来，教师教育领域正在经历一个重要的转变—从关注明确的、必要的教学知识转向关注需要特定知识与技能的教学实践[1]。国外越来越多的教师专业发展方面的研究开始关注“核心”或“高效”教学实践的途径[2]。国外教师教育者提出，要重新思考职前教师一开始需要学习的内容—通过开发一组用于K-12课堂的高杠杆实践（High leverage practices）[3]，以便教给职前教师，让他们在课堂中实施。国内的研究者提出，教师知识不是以技术为取向的，而更多是以实践为取向的[4]，需要对职前教师围绕教学实践开展系统的“学习教学”训练[5]。

而教师的教学实践与教师文化有密切关联，国外的核心实践研究成果不一定能够直接运用到我国教师的课堂教学。为了能够促进我国教师教育的发展，帮助新任教师尽早适应专业的职业生涯，需要识别适合我国教师文化和教学情境的高效、核心的教学实践。

二、概念界定

鲍尔等人指出，高杠杆实践是“教师能通过熟练掌握而在课堂中实施的实践，这些实践能够给学生带来较大的进步”[6]。高杠杆实践在其他的研究中也被称为核心实践（core practices）。核心实践这一术语最早于2008由格罗斯曼、哈莫尼斯和麦克唐纳等人在文献中提及。兰帕特提出了三种实现宏大的教学的实践，后来的学者认为兰帕特在书中着重阐述的三种实践可以作为核心实践的研究起点[7]，这些实践分别是发展课堂文化，知道学生对所学内容的理解，组织课堂讨论[8]。格罗斯曼等人通过分析已有研究得出，“核心实践”是那些“高频率发生的实践，不同的课程和教学方法都可以实施的实践，保持教学的完整性和复杂性的实践，基于研究的实践，新手教师一开始教学就能掌握的实践，能够提高学生的学习成就的实践”。[9]

在本研究中，首先，本文所指的核心实践是课堂中教师与学生、教学内容三者共同作用下的发生的教学实践，每一种核心实践可以被分解为多个下位实践，包含了技能及策略、特定的教师知识，多层次性、应用性强、习得性强是核心实践的三个重要特征。其次，核心实践既是可实施的教学法知识，它以表征的实践和表征实践的行动为基础实践，也是教师运用学科知识、教学知识的途径，它可以促进教师的知识、技能、专业认同得到发展[10]。最后，研究与归纳核心实践的目的是指导教师的教学实践，是教师快速学会教学的有效活动[11]。

三、研究设计

（一）研究方法

本研究采用实证主义研究范式，借鉴了圣母大学和斯坦福大学识别核心实践的方法—德尔菲法。为了增强调查研究的客观性，在此基础上增加了调查一线教师发现核心实践的过程，旨在确定符合我国教育政策和教学文化的核心实践。

（二）研究对象

在第一阶段调查中，调查对象的一线教师来自广东省五所学校、九门学科的210名教师，这些教师均是“专家进课堂”项目[12-13]中的培养对象。在第二阶段调查中，调查对象为10位来自不同学科的教研员，他们多次参与各类教师教育培训项目，如“研学助教”“专家进课堂”“名师工作坊”等。在第三阶段调查中，调查对象为来自教师教育领域中、师范院校的14位大学学科教学法教授，他们拥有丰富的教师教育及教学研究经验。

（三）研究过程

本研究的过程分为：实践的言语化—一线教师发现并表述教学实践；实践的领域化—教研员对描述的教学实践聚类；实践的概念化—教师教育者界定核心实践三个阶段。

四、数据分析

（一）第一阶段调查结果分析

在第一阶段，研究者将一线教师回答的摘录内容，依据核心实践的标准和规则进行编码。本研究采用了扎根理论中的开放性编码，得到20种教学实践（如表1）。

表1 第一阶段：重要教学实践频次表

（二）第二阶段调查结果分析

在第一阶段问卷调查中，研究者发现一线教师较难表达清楚课堂中的核心教学实践，因为教师缺乏相应的教学图式[14]，而且以上教学实践不完全符合核心实践的标准，因此，还需要教研员对已有的实践进一步提炼和聚类。

1.量化数据分析

被调查者需要基于李克特五级量表对每一条核心实践的重要性做出专业性判断。研究者经过对量化数据进行描述性统计分析，结果（n=10）如表2所示。

表2 第二阶段：教学实践得分统计表

从以上数据可以看出，均值≥4.20，众数≥4，标准差＜0.70，各项实践条目的均值得分都很高，不同专家对于每一项实践在教学中的重要性的认同度基本趋于一致，研究者暂时没有根据量化数据直接对核心实践条目做出取舍。

2.质性数据分析

教研员在一线教师提出的教学实践基础上依据类属性进行聚类，具体修改如下：

（1）“为学生搭建思维的脚手架”和“教会学生解决问题的方法”体现在“引导学生探究”之中，后一种实践比前一种实践具有更高的概括性。

（2）“组织小组活动”“为学生提供充分的展示机会”“提出启发学生思考的问题”、“提出问题后给予学生充分的思考时间”“对学生的回答和提出的问题给予及时反馈与评价”“根据学生的表现调整教学”都是有效课堂交互的一部分。

（3）“引导学生回顾已有知识”“提纲挈领地对课堂内容概括总结”“恰当运用信息技术辅助教学”本质均是串联知识，可聚类为“建立不同知识之间的联结”。

（4）“增加学生的参与度”和“激发学生的学习动机”是让学生能积极主动地投入到学习状态中，有多种教学实践均可以作为实现这一目的途径，如“提出启发学生思考的问题”“营造良好的课堂氛围”“引导学生参与到探究中”等实践。

（5）“提出问题后，给予学生较为充分的思考时间”“为学生提供充分的展示机会”“认真倾听学生的表达”“对学生的回答和提出的问题给予及时评价与反馈”是四种割裂的教学行为，应该将其聚类为一个完整的教学实践：“倾听学生的表达并给予有效回应”。

（6）“尊重学生”是一项非常基本的实践，而非核心的。

核心实践之所以称之为“核心”，是最能体现教育公平和有效教学本质的实践，是经过精心选择、提炼、数量上有限的实践，并不是教学实践的累积[15]。因此，研究者根据量化数据及专家提炼与聚类的观点，得到结果如表3所示。

表3 第二阶段：教学实践结果表

（三）第三阶段调查结果分析

本阶段研究者引入“核心实践标准”[16]（如表4），精心挑选了14位教师教育者作为调查对象，他们参与了2位著者计划的参照核心实践标准进行界定的训练，之后立即针对每一条实践做出专业判断性，同时说明自己的对于每种教学实践的看法及其本质特性。研究者对量化数据进行描述性统计分析（n=14），结果如表5所示。

表4 核心实践标准

表5 第三阶段：核心实践在标准各维度上的得分情况表

从表5可以看出，各实践在各标准维度上的得分差异不显著，说明专家对于以上实践在各维度上的专业判断趋于一致。由表6可以看出，不同专家对于多数核心实践的认同程度高度一致，这一点在质性数据中都得到了验证。

表6 第三阶段：核心实践得分统计表

核心实践是处于中观层级的、具有相似细粒度层级的教学实践，“营造良好的课堂氛围”是一项概括性较高的实践，其他实践的实现能够间接实现这一实践。核心实践应该尽可能具体、科学，大学教学法教授们认为一些核心实践的表述是比较模糊的，在措辞方面还应该进一步修改。例如，“知道学生回答错误的原因”修改为“探究学生的思维”，“根据学生的表现调整教学”修改为“做出恰当的教学决策以调整教学”，“落实课标要求的教学目标”修改为“评价学生的学科思维”。又如，“组织小组活动”有多种形式，专家认为应该选择一种最具有代表性的促进师生交互、生生交互的教学活动作为核心实践，将这一实践修改为“引导学生讨论”。最终，研究者根据专家的意见将核心实践条目进行删除、修改，得到如表7的共同建构的核心实践

表7 第三阶段：核心实践结果表

五、结论与展望

本研究利用三轮扎根式的调查研究，让三类被调查者围绕一组符合核心实践标准的、高效的课堂教学实践达成共识，共同建构了兼具理论性与可实施性的核心教学实践，得到以下结论。

（一）具象和分解是核心实践可被习得的关键

核心实践作为一种教师学习教学的中介，与知识和能力相比，更加具象化，在核心实践的描述中，均以具体的动词为开头，且分解得到的实践细粒度越小，越容易被教师理解、习得、实施与掌握。格罗斯曼等人（Grossman，Compton，2009）也提出，核心实践应该被分解为更小的细粒度，得到更为具体的描述[17]。例如，探究学生的思维过程可以被分解为：判断学生的观点；思考接下来要问什么问题，应该如何表述问题；预测学生的反应；引导学生思考并清晰表述自己的思路及推理过程等。做出恰当的教学决策可以被分解为：洞察需求；判断情境；唤起教学常规及案例；选择执行教学常规或利用案例解释新情境或应用教学机智[18]；预测思维[19]；预演并执行教学决策。倾听是民主课堂的第一步[20]，倾听包含了知识、思想和意义的传达、反馈以及关系建构的互动过程[21]，所有的核心实践都可以得到如上分解，这些实践为教师学习教学提供了具体的、易于操作的指引。

（二）中国特色的核心实践更注重教师的引导

研究者经过阅读大量的国内外文献，对比国外的核心实践与三个阶段调查研究所得的结果，发现“教师引导”是一种非常具有中国特色的教学实践，教师的教与学生的学相辅相成，如“引导学生探究”“引导学生讨论”。学生学习的发生需要基于学生对所学内容的兴趣和需求，教师的引导可以激发学生需求，调整学生的状态以进入做好探索新知的准备。此外，考虑到中国学生的自主学习能力不足、学习进度、班额等班级整体学习效率的因素，教师引导也是必不可少的。

（三）普通教师与教学专家的差距

普通教师与教学专家之间存在差距，普通教师更加注重某一实践对于自己工作的便捷性，对于问题的理解与分析止于表层，而专家更多考虑学生与即兴的成分，更愿意探索问题的实质所在，其差距主要来自于认知系统中关于教学与学生的认知图式的不同。

对于未来研究，本研究的结果以及对核心实践的分析与分解是为了更进一步聚焦于教学实践的研究的一部分，核心实践的持续性验证和进一步细化、领域分化是未来研究重点。以上提到的核心实践均是以图式的构成方式存在于头脑中的核心实践，而教师需要在教学实践中建构并丰富教学知识，因此，核心实践在考虑学生等复杂要素的真实情境中如何实施？实施的效果如何？以及相关技术工具的开发是未来研究的另一个方向。