基于具身认知理论视角的疍家文化融入幼儿园课程开发研究

付红珍

(广西幼儿师范高等专科学校学前教育一系，广西南宁，530022)

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，幼儿园要挖掘整理周边可利用的文化资源，形成园本课程资源，让幼儿感受文化之美，家乡之美，激发幼儿爱家、爱国之情。[1]北海乡土风情的代表性文化疍家文化中孕育着丰富教育意义的资源。《沧海遗珠》指出，“北海最具特色的是以海上人家‘疍民’的衣食住行等风俗为代表的疍家文化，以珍珠古城和‘珠还合浦’为代表的南珠文化，以大浪古港和合浦汉文化为代表的海丝文化，以百年老街和近代西洋建筑为代表的具有鲜明开放性、交流性特征的海洋文化”[2]。在北海长期生活的疍家人，以船为家，长年累月浮于海上，独特的地域环境与生活方式形成了具有本土特色的疍家文化，疍家棚、疍家服饰、疍家美食、疍家咸水歌等都是疍家文化的瑰宝。吃苦耐劳的禀性品德、俭朴谦恭的品行操守、海纳百川的广阔胸襟等人文精神也是北海疍家文化的精髓所在。极富民族特色的疍家文化给人们展示了丰富多彩的人文资源。传承疍家文化有利于增强当地人民的文化自信和爱国爱家的情感。本研究基于具身认知理论视角，探究如何利用北海得天独厚的自然资源、饮食文化、建筑文化、体育游戏等，创设疍家特色室内外环境，营造北海本土文化校园氛围，在游戏和体验中让幼儿了解本土文化，在社会实践和自然课堂中让幼儿多渠道感受本土文化。

具身认知理论的核心观点包括体验、情景、互动，具身认知强调身体参与环境是认知形成的基础，身体互动对主体认知有重要影响。[3]将具身认知理论与疍家文化开发有机融合起来，在引领课程理念、提升课程质量、践行文化传承、提升民族认同感方面具有重要作用，是创新传承疍家文化的有效形式。

一、具身认知的内涵

(一)高度重视身体在认知活动的具身性与体验性

身体在场的体验是认知学习的应有之义。具身认知理论认为:认知的发展必须以身体的活动为基础，体验在认知和学习中具有基础性的作用；体验是知识、技能、情感等素质获得的途径，个体获得发展的途径依赖于主体自身的感知、体验及由此产生的对外界事物的认知及解释。[3]一方面，我们要高度重视个体的体验，要认识到对象体验的独特性，即使他们表达的语言或方式一样，但是个体的身体结构不同，体验的感受也会不一样。另一方面，我们也要看到个体来自不同的家庭背景，他们的这些先验经验和前认知会对他们产生积极或消极的影响。

(二)高度重视环境与身体的情境性与互动性

具身认知理论非常关注环境在认知中的作用，这里的环境涵盖了社会环境和物质环境。具身认知理论认为，绝大部分真实世界的思考发生在特定的情景中，有非常实际的目的，认知是高度情景化的活动，它是行动着的存在。[4]认知并不是天然存在的，而是一定的文化背景赋予的，文化背景构成了认知的内容。不管个体嵌在何种环境中进行体验、思考、探索，都是在文化的支持中进行的。换言之，我们无时无刻不处在一个文化环境中，认知的载体不仅是个体，而且是个体存在的社会文化背景，认知活动是心智、身体、环境之间的一种互动活动。

(三)高度重视认知的实践性与发展性

具身认知理论认为，认知与实践活动密不可分。具身认知理论关注实践性，认知活动是一种适应环境的实践活动，在这种实践中，个体通过身体的参与，形成经验。我们的情绪、想象等都直接或间接地与身体、环境和活动有机结合，产生互动。除此之外，具身认知理论还以一种动态的、发展的眼光看待认识活动，认为人的认知活动不是一蹴而就的，而是经历了一个发展过程的。

二、基于具身认知理论的疍家文化融入幼儿园课程的实施路径

根据具身认知理论内涵，疍家文化课程开发是一个以身心体验为核心的知、情、意、行的整合过程，通过疍家孩子“体验+创造”呈现，通过动手操作和嵌入情境，唤醒幼儿身体。北海某幼儿园以具身认知理论为基础，进行了实践，具体如下。

(一)嵌入情境，聚合认知整体

具身认知理论强调认知的情境性，认为人的认知不是一个先验的逻辑能力，它是一个连续发展的、情境性的过程，认知是身体与环境相互作用的过程，认知离不开情境。[5]情境化的环境是实现“体验+创造”的前提条件。教师注重“环境即课程”的教育功能，创设易于激发幼儿兴趣的生活化游戏场景，为园本课程的开展与实施提供保障。

1.营造出疍家特色校园氛围

教师为幼儿创设真实、自然、熟悉的体验情境，充分挖掘本土素材性资源，如筛子、鱼篓、疍家帽、箩筐、渔网、贝壳等，让幼儿涂画和装饰，悬挂在幼儿园的围墙、大厅、楼道等地方，营造出具有北海本土特色的“疍家文化博物馆”场景，给幼儿主动去体验具有代表性的疍家文化传统物件的机会。

2.打造疍家风情文化院落

教师开辟具有北海本土风情的文化场景，对校园进行规划改造。为了激发幼儿主动参与体验的兴趣，采取了如下设计。一是建造疍家棚，并利用废旧渔船和沙水池打造本土特色区角——疍家渔村，使之成为幼儿户外区域活动的场所，让幼儿在游戏中体验疍家人的生活起居、休闲娱乐等地域文化。教师不仅向幼儿展示疍家居所、疍家劳作、疍家服饰、疍家美食等文化内容，而且在其中开展疍家自主游戏活动。二是创设老北海风情区，可以建造北海轱辘摇井、石磨区、筛沙区、采珠区等，改造疍家渔船，添置老北海民间游戏材料等，让幼儿在游戏体验中感受老北海的生活记忆，了解老北海的生活文化。三是开辟种植园，栽种具有北海本土特色的瓜果蔬菜及花卉等，如香蕉、木瓜、三角梅等，并生成相关主题课程，让幼儿浸润在本土文化之中，激发幼儿体验的兴趣。

3.创设疍家特色主题墙

教师注重隐性教育的作用，将教育蕴藏在幼儿园环境创设的过程中，力求让幼儿园的每一面墙都“会说话”。幼儿园主题墙饰、常规性墙饰、功能性墙饰、区域背景墙饰等，每一面墙的创设都应是师幼共同参与的。幼儿通过主动参与、体验操作，自然而然地浸润在体验文化之中。

一是绘制疍家文化长廊，长廊中关于疍家人生活起居的图画皆由幼儿绘制，展示了幼儿对疍家文化的认识与理解。幼儿在参与绘制的过程中，潜移默化地体验着疍家文化。二是创作北海历史发展主题儿童壁画，以儿童画的形式呈现两千年前的合浦汉文化，壁画内容包括“合浦珠还”等传奇故事、海上丝绸之路、北海历史文化名人、19世纪开商埠以后的租界文化，以及高速发展的当代北海形象，帮助幼儿感受北海历史文化。

4.创设疍家特色活动区域

教师充分挖掘疍家文化中丰富的饮食文化、民间工艺等优秀部分，创设一系列疍家特色活动区域。例如，“疍家生活体验馆”——“贝雕艺术馆”“南珠宫”“海味城”“疍家美食城”，或者户外“疍家文化城”大联合活动区域——“疍家渔村”“疍家小艇”“疍家渔船”“外沙海味市场”“华侨美食街”等，还有“碧海银滩玩沙区”“瞭望塔树屋”和“浅水湾沙水区”等特色户外活动区，所有活动区域联结在一起，形成了一个有机整体。幼儿园利用户外活动时间，让各班在各区域开展自主游戏与跨班区域活动。这些特色区域活动是幼儿游戏、学习的重要部分。

总之，充分利用幼儿的创意、想法和作品进行环境创设，使环境更具儿童化；充分利用幼儿园的各个角落，打造疍家文化及北海本土特色文化的微场景，有利于发挥环境潜移默化地进行文化熏陶的作用。推进班级环境本土化创设，就要根据园本课程主题内容，与幼儿共同创设富有疍家文化气息的班级环境，与幼儿园一起形成环境教育场域，通过环境熏陶加深幼儿对文化的认识与理解。

(二)动手操作，激活认知机制

具身认知理论强调的是身体参与认知的基础，注重身体参与认知，人的各种器官要置于环境中，要亲身体验、接受和运用知识、技能。[6]基于此，幼儿园设计了如下课程。

1.游戏课程

游戏课程主要分为疍家特色户外区域游戏、疍家体育游戏、班级特色区域游戏三大部分。

幼儿园前期已进行了一些探索，构建了疍家特色户外区域游戏联盟(图1)。幼儿通过游戏体验疍家人的生活起居等，体验疍家人勤劳团结的精神等，并在区域联动、跨班混龄的游戏中获得社会性发展。

图1 疍家特色户外区域游戏联盟

疍家体育游戏，即运用鱼篓、簸箕、贝壳、渔网等疍家特色材料，生成相关体育游戏，或结合主题内容与幼儿兴趣，生成配合主题、促进幼儿健康发展的体育游戏。

班级特色区域游戏，即教师根据主题内容，结合幼儿的兴趣与需要，创设融入疍家文化的班级特色游戏区域，如“北海一碗粉”等，让幼儿在教室中也能进行文化体验。

2.文化课程

幼儿园以社会实践的形式实施文化体验课程。教师带领幼儿走进社会中的疍家文化场域，如百年老街、印象1876文化街区等，配合园本课程主题开展多样化的实践活动，让幼儿在其中亲身体验，充分感受身边的疍家文化资源，感受疍家文化的魅力，加深幼儿对疍家文化的喜爱程度，更好地传承与发扬疍家文化。

幼儿园以节庆日的形式实施文化体验课程。幼儿园创立了每年一度的本土文化节庆活动——疍家文化节，其中包括“疍家美食节”“疍家游戏嘉年华”“疍家亲子运动会”“疍家亲子手工制作大赛”“疍家摄影大赛”等活动。节庆活动充分利用了家长资源，幼儿园邀请家长与幼儿一起，搜集疍家文化相关材料。通过疍家美食、疍家游戏、疍家风景等，家长和幼儿一同体验、感受本土文化。疍家文化节以节日的形式，充分利用家长资源、社区资源开展大型活动，使幼儿更加深入地体验与感受了本土文化。

3.自然课程

幼儿园还以自然课堂、亲子活动的形式实施自然体验课程。教师与幼儿一起走出幼儿园，走进北海美丽的自然风景中，如银滩、红树林等，感知、探索北海丰富多彩的自然资源，感受影响疍家文化产生和发展的自然环境，加深幼儿对北海自然资源与疍家文化的了解与认识，激发幼儿环保意识、爱护家乡的美好情感。

(三)实际体验，建构知识体系

具身认知理论认为，学习不仅是接受抽象的空洞的知识的过程，而且是学习者利用身体感知并运用知识进行思考，逐步形成问题解决的能力的过程，体现了生成性与发展性。在幼儿园课程中，教师通过思维引导，促使幼儿在真实情境中发现问题、分析问题、解决问题，从而实现深度学习。“主题”是园本课程的核心框架，即围绕疍家文化中的某一中心话题，挖掘整理具有教育价值的资源作为课程资源，构建并实施教学活动。

1.将疍家文化资源转化为园本课程资源，将其教育化

根据幼儿的年龄特点与生活经验，幼儿园将疍家文化资源转化为课程资源，将其教育化，分成“疍家渔村”“南珠瑰宝”“珠城美食”“珠乡风情”“壮丽北海”“博爱品行”六大主题板块，并分成具体资源对应的主题。结合3—6岁不同年龄阶段幼儿的学习与发展特点，幼儿园还将主题板块儿童化，细化形成适合小、中、大班的主题课程，由班级教师组织实施，最后形成园本课程的教学活动(即主题课程)成果。

2.将疍家文化园本课程资源纳入幼儿园主流课程体系

幼儿园将疍家文化资源融入主流课程体系，并根据不同年龄段幼儿学习发展特点与兴趣，构建以集体教学活动、社会实践等多种形式的主题活动，如小班“快乐果宝宝”、中班“家乡的美食”、大班“我是疍家娃”，还开发了与主题相关的体育游戏，如小班体育游戏“海参爬”“客家小艇”，中班体育游戏“舞龙”，大班体育游戏“海底探险”“高跷捕鱼”“抛接浮球”等，形成了具有北海本土文化特色的幼儿园主题课程。具体如图2所示。

图2 疍家文化园本课程资源纳入幼儿园主流课程体系结构图

三、基于具身认知理论的疍家文化融入幼儿园课程开发需要注意的问题

(一)注重课程的全面性与体系性

根据具身认知理论内涵，课程目标应聚焦传承疍家文化、发展幼儿必备品格和关键能力，凸显社会性与创造性。换言之，要在文化的熏陶中，通过“体验+创造”，将幼儿“在当下过有意义的生活”和“做好面向未来的准备”统一起来，传承疍家文化及本土特色文化，让幼儿形成认同感与归属感。课程开发要突出指向幼儿社会性、创造性发展，再拓展至健康、语言、艺术、科学领域，最后让幼儿获得相关认知经验与核心素养。

在实际运用中，为了防止“为了具身而具身”的问题出现，需要进一步梳理课程结构，教师要明确不同类型课程的组成和层级关系，凸显各类活动的教育价值。教师要明晰探索性主题活动课程的特征、价值取向，对课程资源进行优化整合，选择适宜的课程内容，将其转化为教育教学活动。对收集来的资源，教师要筛选出适合本园开展的园内外资源，使资源类型更加丰富多样，进一步建构与课程目标一致的课程体系。教师还要明确园本课程的定位，梳理课程思想，制订与基础课程相融合、可测的园本课程建设目标体系，并根据本园课程特色，加强对课程资源的挖掘和利用，进一步完善课程资源库。

(二)注重课程的适用性与操作性

根据具身认知理论，幼儿园应遵循“动手操作→应用身体→嵌入情景→整合经验→建构知识→发展心智”的逻辑思维结构，明确“北海本土文化”概念的内涵和实质，广泛搜集、充分发掘北海的本土文化中适宜幼儿的部分，利用北海得天独厚的自然资源、饮食文化、建筑文化、体育游戏等，创设疍家特色室内外环境，营造北海本土文化校园氛围，设计并实施小中大班主题系列活动，且注重在游戏和体验中让幼儿了解本土文化，注重在社会实践和自然课堂中让幼儿多渠道感受本土文化。教师要明确课程组织方式，以幼儿为学习的主体。幼儿的兴趣和需要是课程生发的基础，课程是指向幼儿自己经历和经验的，幼儿是课程的发现者、参与者、评判者，教师要根据幼儿的生活经验、兴趣需要和发展水平，确定主题核心，以由核心外展至概念、再外展至次概念的外展式主题统整方式组织主题活动。

在课程实施运用中，教师要进一步关注幼儿在各类活动中获得的体验和经验的质量。教师要打破功能区单一功能，从环境的多元性入手，满足幼儿的多种需要，注重幼儿的情绪体验，关注体验、关注环境、关注发展，凸显体验性、情境性、探究性，让幼儿在情境中通过感官体验，大胆探索，真正地将实践、认知、综合思维落实到幼儿园活动中。

(三)注重课程评价机制的多元性和科学性

幼儿园要进一步注重课程评价、学习课程评价的科学方法，持续关注本园课程实施过程和实际效果，强化过程性评价，并深入反思、反馈、调整，形成自己的课程诊断系统。在园本个性化课程开发中，幼儿园可以疍家文化为核心，拓展海上丝绸之路文化、海洋文化与南珠文化，将这些北海本土文化资源进一步挖掘整理、科学归类，转化成课程资源，深入开发利用，形成适合各年龄阶段的主题活动，并完善课程目标、丰满课程内容、落实课程评价，构建本土化、儿童化、体系化的个性化园本课程。

在实施中，如何设计课程评价，是一个核心问题，也是容易出现的问题。胡碧颖认为，结构性质量、过程性质量、结果性质量三个方面，特别是过程性质量中的班级的师幼互动质量、家园合作、组织氛围、教师专业性等都会影响幼儿发展的目标构建。幼儿园要加强对课程的评价，采用定性和定量的评价，以便了解课程方案的适切性、课程实施的效果、幼儿的学习与发展等，并及时修改和完善。教师要进一步开展“走出去”“请进来”，充分地利用名师工作室、特级教师工作坊推进课程建设，在实践中进一步加深对幼儿、对社会生活、对领域核心经验的研究，提升课程设计、课程执行、课程评价等课程领导力。