知识与技能教学目标分类模型研究——基于认知分类学视角

陈 静 郭铁成

湖南幼儿师范高等专科学校，湖南 常德 415000

学界对教学目标的内涵认识虽有差异，但也有共识，即认为“教学目标是教学活动中预期学生的学习要达到的结果”。［1］教学目标作为教学设计的第一步，十分的重要。“目标是整个教学的最终指向，既对教学设计的全过程具有导向作用，又对教学实施的结果具有评价作用。因此，教师首先必须增强提炼教学目标的能力。”［2］加涅十分重视教学目标的作用，把它作为教学设计中的重要一环，他认为，教师必须根据教学目标来设计教学。［3］知识与技能目标为学习结果中的两大较为复杂的领域，研究知识与技能目标分类的模型具有重要的应用价值。

一、教师在知识与技能目标设置中存在的问题

设置教学目标就是教师确定“教什么”。在实践操作中，分析教师在进行知识与技能教学目标的设置时存在的问题，主要表现为知识与技能教学目标设置缺乏学习分类理论基础。

翁璐瑶在研究中发现“‘双基’‘双因素’‘三维目标’这三个阶段均是从哲学意义上对教学目标进行分类，操作性较小。因此，提出要运用认知心理学视角下的知识分类理论来指导教学设计。”在对80多位语文教师的调查和访谈中发现，教师对知识分类理论认知较低，部分教师知晓知识分类理论，但未用于实践。［4］刘海生等基于对周口市某学校12位教师2015～2016学年度第一学期的教案分析发现：“部分教案上的教学目标是从参考书上摘抄下来的，对于其理论及学习心理原理更是知之甚少。”［1］皮连生教授撰文指出：“因为不懂学与教的心理学，在备课时不会写教学目标，在上课时，教师不知道学习的性质是什么，往往会将技能教成知识，或用教知识的方法来教学生的态度和行为。”［5］在对常德市的教师的调查研究中发现，由于缺乏学习分类理论作为基础，教师在分析教学内容，以及学生需要掌握水平时显得手足无措，只能生硬、机械地照搬某些参考性教学目标。

二、对修订的布卢姆教育目标分类学的探讨

修订的布卢姆的教育目标分类学是认知分类理论下的目标设置的模型，也是比较公认的模式。通过分析该模式的特点，吸取其中优点，尝试找到一些创新之处。

该认知目标分类学的优点在于将知识维度和认知过程维度统一起来，即将教学目标设置里的“教什么、教到什么程度”统一在一个表里。教师通过分析教学目标属于哪种知识，以及该知识应该让学生掌握到什么程度，就能在两个维度表中找到一个交织点，并标记出来。这样目标设置能在表中找到一定的依据。

修订的布卢姆模式在指导目标设置中也存在着一定的局限性。吴红耘教授指出，修订的布卢姆模式属于教学论范畴的目标分类学。在学习与运用修订的布卢姆教育目标分类学时，应将其与学习论范畴的学习结果分类相沟通，这样，目标分类学才可以适当指导教学目标、教学策略和评估的设计。［6］肖锋教授提出布卢姆模式仅适用于陈述认知领域的教学目标，不包含动作领域目标的设置。［3］

为了加强国外理论在中国的实用性，推进布卢姆模式在我国教学实践中的应用，现将修订的布卢姆教育目标分类学科改进之处陈述如下：

第一，在子类的排列顺序中体现知识与技能间的逻辑关系。修订的布卢姆模式只是概括地将四类知识罗列出来，没有表现出具体知识类别间的逻辑关系，或者说知识如何转化为技能的规律。在子类的排列顺序上，要分析子类的具体内涵，以及相互间的关系，并在模型图上清晰地展现出来。

第二，分类沟通学习论范畴的学习结果分类。修订的布卢姆模式不能解决教师如何教和学生如何学的问题，只适合指导教学目标的设置、测量与评价。相反，安德森、加涅等人的学习结果分类研究的目的，旨在找出每一类学习结果的特殊学习规律，从而为教学设计提供依据。因此，在分类上沟通奥苏伯尔、安德森、加涅提出的三大主要的学习分类理论观点，有很重大的意义。

第三，在分类中纳入动作技能子类。通过研究发现，动作技能和智慧技能、陈述性知识密切相联。正如加涅提出的，“动作技能实际上有两个成分，一是描述如何进行动作的规则，即动作程序；二是因练习和反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。”吴红耘、皮连生在其主编的书中也指出，其中加涅所说的第一种成分属于完全可以在头脑内部执行的智慧技能，也就是说动作技能中包含智慧技能。［7］彭小虎等主编的书中也指出，“即使操作技能表现为一系列的操作活动，但在形成之初，学习者必须了解‘做什么’‘怎么做’的有关信息与要求，通过掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识，获得动作的定向映象。”［8］由此可见，动作技能的学习与陈述性知识的学习、智慧技能的学习紧密相联。因此，将动作技能加入到目标分类中更为恰当。如在分析小学语文识字教学的知识与技能目标时，就包含“会在田字格中书写生字”这一动作技能。要学会这一动作技能，首先，得学会作为陈述性知识的“横、竖、撇”等符号名称；其次，要学会作为陈述性知识的生字的间架结构这一概念；接着，还要学会作为陈述性知识的笔顺以及握笔和运笔的方法等规则；再次，还需在下笔书写之前，在脑中形成清晰的操作定向，即在头脑内部执行的智慧技能；从次，在田字格中进行模仿和练习；最后，达到动作技能的自动化和熟练。所以，将动作技能作为一个类别放在智慧技能之后，纳入知识与技能目标形成一个连贯的系统，实用性更强。

三、指导教学目标分类的主要认知分类理论

国际心理学在20世纪七八十年代发起了认知心理学革命。心理学家开始注意学习的分类，认为不同的学习类型，有不同的学习规律。20世纪60年代以后，奥苏伯尔、布鲁纳、加涅等心理学家对科学取向的教学论和学习论的形成做了重要贡献。所以本研究探究的模型的理论基础为认知分类理论。

梳理指导教学目标设置的认知分类理论，主要有四大理论。一是布卢姆教学目标分类学。布卢姆的教育目标分类学将教育目标分成三个领域：认知领域、情感领域和心因动作领域。包括20世纪50年代提出，于2001年修订的认知目标分类学，20世纪60年代公布的情感领域教学目标分类学，20世纪70年代提出的动作技能领域的目标分类学。二是奥苏伯尔的学习分类观点。奥苏伯尔在20世纪60年代提出了学习分类的观点，并在90年代出版的《教育心理学——认知的观点》一书中对学习分类进行了系统阐述，提出了意义学习的五个层次。将知识的学习分为符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用以及问题解决与创造五个层次，从学习的分类角度阐述了知识、技能的学习规律。三是加涅的学习结果分类。加涅在20世纪70年代提出的学习结果分类理论，学习层级论从科学心理学的角度阐述了知识是怎么转化成学生的技能的一般规律。四是安德森的学习分类观点。20世纪80年代，安德森主张将知识分为陈述性知识和程序性知识。此外，这两类知识并不是孤立存在的，在一定条件下前者可以转换为后者。我国教育界通常将学习结果分为知识、技能、态度三类。吴红耘、皮连生教授在其主编的书目中将我国教育心理学家同外国教育心理学家加涅、奥苏伯尔、安德森的学习分类进行了比较，也将布卢姆和加涅的分类进行了比较，但是没有将五者放在一起进行比较。［7］

以我国教育界学习分类为基础，对安德森、奥苏伯尔、加涅的学习分类与修订版布卢姆的教学目标分类进行了比较，我国教育界所讲的“知识”相当于安德森所讲的陈述性知识，或奥苏伯尔所讲的符号表征、概念、概括性命题、非概括性命题，或加涅所讲的言语信息，或修订的布卢姆所讲的处于记忆和理解水平的事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识；“技能”相当于安德森所讲的程序性知识，或奥苏伯尔所讲的概念和命题的运用解决问题与创造，或加涅所讲的智慧技能、认知策略、动作技能，或修订的布卢姆所讲的达到运用以上水平的概念性知识、程序性知识、元认知知识；“态度”相当于加涅所讲的态度，或修订的布卢姆所讲的情感，安德森和奥苏伯尔的分类中没有与之相对应的类别。

通过对五大学习分类观点进行比较，厘清了国际以及我国的学习分类体系中“知识”“技能”“态度”等重要概念的含义，发现概念之间存在一一对应的关系。在下文笔者即将阐述的模型中的知识与技能的分类上，选取了其中分类最为详细的分类方式。知识的分类采用奥苏伯尔对知识的分类法，技能的分类采用加涅对技能的分类法。对学习分类观点的比较，为以下模型的提出奠定了理论基础。

四、二维五层分类模型的阐释

基于以上分析修订的布卢姆的教育目标分类学在教学目标设置中存在的几个可改进之处，综合以上五种学习分类的理论，结合在教学实践中的调查，提出五层分类模型（见图1）。

图1 五层分类模型

（一）模型设计内涵的阐述

五层分类模型将知识和技能分为十个子类。如图所示，包含五层分类模型（以下简称鱼骨图）中线以上从左至右为四个种类的知识目标，以及鱼骨中线以下从左至右由浅到深的六个技能目标。“五层”指的是本模型图将知识与技能的子类，按照五个层次相互交叉组织起来。层次一包含符号表征和辨别；层次二包含概念、具体概念和定义性概念；层次三包含非概括性命题即事实（由于其没有明显相对应的技能子类，所以将其放在鱼骨图的最后）；层次四包含概括性命题即作为陈述性知识的规则，以及作为程序性知识的规则和高级规则；层次五包含动作技能。其划分缘由在下文进行详细阐述。

第一，知识与技能的类别。基于对五种学习分类观点概念的比较，在知识与技能目标的分类上，笔者以最详尽最具体为准则，在五层分类模型的知识目标分类上采用奥苏伯尔提出的符号表征、概念以及命题三个类别。在技能目标分类上采用加涅提出的智慧技能、认知策略、动作技能三个类别。

知识目标。知识目标即陈述性知识目标的分类选用奥苏伯尔的意义学习的分类。包含符号表征、概念、概括性命题和非概括性命题。相当于加涅提出的言语信息。其中符号表征和加涅提出的符号概念一致。其中命题学习分为两种类型。命题1是指概括性命题，与属于陈述性知识的规则、规律、原理概念一致。命题2指非概括性命题，与加涅提出的事实概念一致。知识目标选用奥苏伯尔的分类原因在于其分类最为详细，厘清了符号表征、概念、命题的具体概念，同时也阐述了符号表征学习、概念学习、命题学习的具体概念，具有重要应用价值。

技能目标。技能目标的分类包括智慧技能、认知策略以及动作技能。其中智慧技能和认知策略同属于认知技能。

智慧技能的分类选用最为详尽的加涅的智慧技能层级分类。即辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则。

认知策略没有直接在图中显示出来，但是已经暗含其中。吴红耘教授等专家撰文指出，认知策略是一种特殊的智慧技能，两者有相似性。智慧技能中的应用的概念和规则反映的是外部具体事物性质和对它们的加工操作。认知策略中应用的概念和规则反映的是学习者内部认知过程的性质和对它们的加工操作。［7］所以五层分类模型适用于认知策略，中线以上的陈述性知识视为对内调控的陈述性知识，中线以下的技能视为对内调控的智慧技能。例如，记忆英语单词时，会用到谐音法这一精加工策略。要掌握这一认知策略，学生首先需要学习作为陈述性知识的谐音法的规则，其次需要运用这一规则去记忆不同的单词，即智慧技能的第四个层次规则运用。所以，五层分类模型适用于认知策略目标的设定。

动作技能采用加涅对动作技能的定义“是通过具体的训练，使学习者在行为过程中执行一项连贯的操作。”动作技能含有两个成分：一是运动规则；二是肌肉协调。

第二，知识与技能的层次。技能是运用知识办事。本模型尝试找到具体每种知识相对应的技能，并且直观地呈现出每类知识转化为技能的规律。结果如图1所示。

层次一：作为陈述性知识的符号表征，以及应用其办事的作为智慧技能的辨别。奥苏伯尔指出符号表征学习指“学习单个符号或者一组符号代表什么”。加涅指出“辨别是一种简单的学习，指区分出两种不同的刺激或符号”，如能看出“由”和“甲”的区别。由此可见辨别是在符号基础上的简单应用。因此，在模型图中，将辨别排列在符号表征之后。实践证明，这样排列有利于陈述性知识向技能转化。再如语文的识字教学中，先教作为符号的“辫”字，随即将其与“辩”“辨”等汉字放在一起辨别，既有利于生字的掌握，也锻炼了辨别能力。将符号表征与辨别交叉在一起有利于提醒教师在学习完符号的名称后要及时设置对相似的对象进行辨别这一目标。

层次二：作为陈述性知识的概念，以及应用其办事的作为智慧技能的具体概念和定义性概念。加涅指出，“具体概念是指识别同类的能力。”“定义性概念是指将事物和观点进行分类的能力。”由此可见，二者是对概念的运用。因此，将其排列在概念之后。例如，小学数学“认识三角形”教学中，学习完三角形的概念，立马就会运用概念去识别其他图形是否属于三角形，这就属于具体概念这一智慧技能目标，有时还会对一些图形进行分类，这属于定义性概念这一智慧技能。将概念与具体概念、定义性概念交叉在一起有利于提醒教师在学习完概念后要及时设置运用概念去进行识别和分类这一智慧技能目标。

层次三：作为陈述性知识的非概括性命题（事实），没有明显相对应的智慧技能。

层次四：作为陈述性知识的概括性命题（规则），以及应用其办事的作为智慧技能的规则和高级规则。加涅指出，规则学习是指运用规则在其适用的各种不同的情境中办事。高级规则是运用复杂规则进行办事。因此，将二者排在作为陈述性知识的规则之后。例如，小学数学“正方体的面积公式”教学中，学习完正方体面积的计算规则，随即就要用这一规则来办事，解决实际的问题。将作为陈述性知识的规则与作为技能的规则、高级规则交叉在一起有利于提醒教师在学习完规则、规律、定理后要及时设置运用规则去办事这一智慧技能目标。

层次五：动作技能。动作技能的学习建立在陈述性知识与智慧技能的基础上。因此，在五层分类模型中，将动作技能放在智慧技能之后，作为整个模型的第五个层次。

将知识与技能进行五个层次的交叉递进式排列，不仅符合从浅到深的认知逻辑，而且符合从知识向技能转化的规律，在实践操作中便于指导教学目标的设置，有利于指导动作技能目标的设置。

（二）模型创新之处

第一，将教学论范畴的布卢姆目标分类学与学习论范畴的安德森、加涅、奥苏伯尔的学习结果分类相沟通；第二，将动作技能纳入到分类之中，使知识与技能形成一个完整的领域；第三，将知识与技能的所有子类纳入分类之中；第四，将知识与技能的所有子类按照从浅到深的认知逻辑进行排列。将每一细类的知识向每一细类的技能转化的规律，按照五个层次进行交叉递进式排列，这有利于形成一个完整的知识与技能体系。