农村小学教师课改能力指标体系的设计与施测

摘要：在新课程改革推进的过程中，我国教师队伍专业素养整体上有了很大的提升;但乡村教师的专业发展相对滞后。为了促进城乡一体化，大力推进乡村教师队伍建设的全方位改革和高质量发展，可通过构建农村小学教师课改能力指标体系，客观描述农村教师课改能力的现状与问题，进而开展有针对性的培训与指导，让农村教师成为推进乡村振兴的重要力量，促进农村教育更加公平而有质量。

关键词：农村教师;课改能力;指标体系

随着课程改革的不断推进，教师课改能力的提升逐渐成为教研人员的工作重心之一。通过构建农村小学教师课改能力指标体系，客观评估农村小学教师的专业理念、专业知识及专业能力。不仅有利于教育部门定向发力、精准施策、突破瓶颈，而且对促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新农村建设具有十分重要的意义。

一、构建农村教师课改能力指标体系的必要性

在中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》中，明确提出了要优先发展农村教育事业。发展乡村教育，教师是关键。2020年9月，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）提到：“要着力提高乡村教师综合素质，激发教师奉献乡村教育的内生动力，提升乡村教师职业发展力。”教师的课改能力是其综合素质的具体体现之一，同时也是课程改革成功的重要保障。在教学资源相对匮乏的农村地区，提升教师的专业素质尤为重要。

本研究依据教育部印发的《小学教师专业标准（试行）》，结合地区实际，确定了教师应具备的课改能力，构建农村小学教师课改能力指标体系。通过对能力指标体系的数据资料进行分析，有助于相关教育部门对当前阜新市农村小学教师课改能力的實际水平、存在问题、发展困境作进一步了解，进而为教师提供更多的机会参与到课程改革之中。

二、构建农村教师课改能力指标体系的研究内容与思路

（一）确定教师应具备的课改能力指标

要想确定教师的课改能力有哪些，首先要将这个抽象的名称具体化。同时，建立“课改”与“能力”之间的桥梁需要有明确的理论依据。

依据基础教育课程改革提出的构建符合素质教育的新基础教育课程体系的要求，以及《小学教师专业标准（试行）》中围绕专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面提出的60条小学教师的专业素养标准，我们将教师应具备的课改能力指标分为三级。一级指标有3个，分别为：课程开发与设计、课程组织与实施、课程管理与评价;二级指标有7个，分别为：课程理念、课程标准、课程结构、教学设计、教学实施、学生评价、教师评价;三级指标有18个，分别为：教育观、教师观、学生观、课程目标、课程功能、课程模式、课程类型、课程内容、教学目标、教学计划、教学原则、教学手段、教学方式、课堂组织管理、评价内容、评价方法、教学评价、专业发展。

（二）对教师应具备的课改能力指标进行赋权

依据筛选出的三级课改能力指标，利用德尔菲法进行指标的赋权。德尔菲法是一种向专家咨询的决策方法。具体来说，就是经过多次征询多位专业领域人士的建议，运用本领域的研究理论与实践经验对决策进行赋值，最终研究者通过专家们给出的较为相近的建议结果来对所要进行研究的内容做出最终的决策判断。在此次调研中，我们选择了不同领域和层次的专家，如教育行政者、课程研究专家以及一线的教学专家等。

为了确保指标权重的有效性，在对指标进行赋权前，所有专家要对三级指标体系有基本的了解，并对指标含义有明确的把握。在德尔菲法实施过程中，为了保证指标赋权的真实性和有效性，所有专家必须独立完成指标的赋权。

通过回收征集到的小学教师课改能力指标权重征询意见表后，我们进行汇总。通过汇总，求出三级指标每一项的权重系数的平均值，这样可以初步构建出一个完整的带有具体权重系数的“农村小学教师课改能力指标权重表”（见表1）。

表1 农村小学教师课改能力指标权重表

[一级指标 权重系数 二级指标 权重系数 三级指标 权重系数 课程开发与设计 0.3945 课程理念 0.15125 教育观 0.05275 教师观 0.05025 学生观 0.04825 课程标准 0.14850 课程目标 0.05075 课程功能 0.04950 课程模式 0.04825 课程结构 0.09475 课程类型 0.04775 课程内容 0.04650 课程组织与实施 0.3835 教学设计 0.19350 教学目标 0.06275 教学计划 0.05275 教学原则 0.07850 教学实施 0.19000 教学手段 0.06625 教学方式 0.06925 课堂组织管理 0.05450 课程管理与评价 0.2220 学生评价 0.12450 评价内容 0.06300 评价方法 0.06000 教师评价 0.09750 教学评价 0.05250 专业发展 0.04650 ]

（三）利用教师课改能力指标表进行评估

为了避免最终的评价结果受到不同类型数据的影响，我们对数据进行比重法的换算处理来获取最终的指标得分。

1.每一项二级指标计算公式

每一项三级指标满分为5分。课程理念得分=（教育观得分+教师观得分+学生观得分）/教师人数;课程标准得分=（课程目标得分+课程功能标准得分+课程模式得分）/教师人数;课程结构得分=（课程类型得分+课程模式得分）/教师人数;教学设计得分=（教学目标得分+教学计划得分+教学原则得分）/教师人数;教学实施得分=（教学手段得分+教学方式得分+课堂组织管理得分）/教师人数;学生评价得分=（评价内容得分+评价方法得分）/教师人数;教师评价得分=（教学评价得分+专业发展得分）/教师人数。

2.每一项一级指标计算公式

课程开发与设计得分=课程理念得分×权重系数+课程标准得分×权重系数+课程结构得分×权重系数;课程组织与实施得分=教学设计得分×权重系数+教学实施得分×权重系数;课程管理与评价得分=学生评价得分×权重系数+教师评价得分×权重系数。

3.整体计算公式

F校教师课改能力综合评价值=课程开发与设计得分×权重+课程组织与实施得分×权重+课程管理与评价得分×权重。

三、农村教师课改能力指标体系的施测与应用

（一）试测过程

为了让农村小学教师课改能力指标体系能够在实际工作中得以应用，对我市农村小学教师的课改能力起到量化评估的作用，我们在彰武县和阜新蒙古族自治县农村学校中，选择了彰武县五峰九年制学校、彰武县冯家九年制学校、阜新蒙古族自治县伊吗图学校、阜新蒙古族自治县十家子九年制学校四所学校的教师进行试测。通过网络平台进行问卷调查，共收回有效问卷191份。

（二）结果分析

经过试测，综合得分排名分别为阜新蒙古族自治县十家子九年制学校、阜新蒙古族自治县伊吗图学校、彰武县五峰九年制学校、彰武县冯家九年制学校。从县域来看，阜新蒙古族自治县两所学校的教师课改能力稍高于彰武县两所学校。

1.在课程的开发与设计方面

在课程理念上，四所学校的教师在教育观、教师观和学生观三方面得分均高于中值，说明在思想层面上，我市农村小学教师能够树立科学的教育观念，积极转变教师角色，积极培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。但是，在课程功能和课程模式上，四所学校得分均低于中值，说明我市农村小学教师对所教授学科的课程标准上认知不清晰，对课程模式的选择上了解比较单一，反映出农村小学教师在新课程改革中的课程理论储备不够扎实。

2.在课程的组织与实施方面

无论是教学设计中教学目标、教学计划和教学原则，还是教学实施中教学手段、教学方式、课堂组织管理，四所学校所得分数基本都处于中值的位置。由此，初步判断我市农村小学教师在课程组织和实施的过程中仍处于按部就班完成教学任务的状态，缺乏在课程教学中探索与创新的积极性，这是推動课程改革面临的一大瓶颈。

3.在课程的管理与评价方面

在学生评价中，评价内容得分基本处于中值位置，评价内容仍以学业成绩为主。评价方法的得分普遍偏低，说明虽然农村小学升学竞争压力相对较小，但是受考试制度的影响，评价方法仍较为单一。我市农村小学教师对如何进行综合素质评价、利用增值评价等多元评价方式了解不多，甚至有的教师不知道增值评价。这让我们深刻认识到，教育评价体系不完善是教师课改前进路上的一大阻碍。

在对教师评价中，我们发现教师对教学评价较客观，能够对自己的教学行为进行及时的反思。在专业发展方面，对终身学习、自觉提高自身素养方面的积极性不强烈，处于中等水平。

（三）整体现状及问题

综合纵向排名与分数，结合横向标准得分，可以初步判断我市农村小学教师课改能力的综合情况。我市农村学校之间小学教师课改能力差距不大，指标得分大部分处于中等水平。新课程改革的过程对教师参与课改的能力有较高的要求，在课程理念、课程实施和课程评价上都要求教师有良好的教育理论素养和学科实践创新的探索行动。结果说明我市农村小学教师在课改过程中能力有所提高，但仍然存在较大的提升空间。

四、结对帮扶有利于农村教师课改能力提升

为贯彻和落实《意见》，实现乡村教师可持续发展，助力乡村振兴，推动实现公平而有质量的乡村教育，我市教育服务中心精准把握支持重点，因地制宜地提出符合乡村教育实际的支持政策和有效措施。

（一）深化课改，落实立德树人根本任务

在深化新课程改革的过程中，教研工作首先要落实立德树人根本任务，将社会主义核心价值观贯穿到整个教研指导过程中，将师德教育作为乡村教师培训的首要内容，发挥乡村教师以德化人、言传身教的作用，促进乡村教师理解新课程理念，为乡村教育指明正确的发展方向。

（二）精准发力，开展乡村学校帮扶工程

我市开展学科教研深入农村学校课堂活动，进行一对一的帮扶指导。此次帮扶对象包括了调研中的四所农村学校，主要通过同课异构的形式，对学科教师课程的组织与实施过程进行现场指导。同时，帮助乡村学校挖掘当地文化资源，开发校本教学资源，积极引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者。

（三）专业引领，促进教师终身学习与专业发展

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升。建设高素质专业化教师队伍需要教师终身专业训练，不断习得教育专业知识与技能，逐步提升自身综合素质。面对乡村振兴的新形势和新任务，农村教师所具备的专业技能还不能完全适应新时代人才培养的需要，职业能力和专业水平有待提高。我市按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取乡村学校与市直属学校顶岗交流、“阜新云”网络线上研修、市级名师工作室送教下乡、市级专家导师团跟进指导等多种形式，使培训更有针对性和实效性。

五、对农村教师课改能力指标体系的完善

（一）细化与扩展标准和维度

通过此次的调研，原有的三个维度、十八个标准不能完全体现农村教师队伍整体课改能力的全部情况。后期我们又增加了对教师队伍情况的调查问卷，把教师的学历、执教年限、职称以及在职参加学习和培训等情况做了初步的调研。

（二）调整问卷内容与分值

细化问卷内容。前期，对问卷中的教学手段我们只选择宏观询问教师是否了解使用学科软件，但是未明确具体使用的内容与方式。后期，我们增加农村教师对县域教育资源公共服务平台“阜新云”的使用情况调查。在优化指标体系的同时，使指标对应标准更加具体化，确保问卷评价更客观、更具体。

（三）丰富评价形式

实际上，我们很难用一份数据结果对当前农村学校教师的课改能力情况进行定论，评价结果只是一个宏观的情况体现。我们将在后续的调研评价中，适当地增加课堂教学实施过程评价以及增值评价的应用，确保评价结果更客观，更有说服力。

参考文献：

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[3]田一，褚宏启，张咏梅.基于德尔菲法的基础教育阶段学生核心素养要素研究——以北京市为例[J].上海教育科研，2019（11）.

[4]王世军，徐中仁.当前农村教师队伍建设存在的问题及对策研究[J].教育理论与实践， 2004.

作者简介：郇宁，阜新市教育服务中心科研部教研员。