农村小学高年级拓展性阅读的策略研究

席辉

随着课程标准的实施，小学语文由传统的字词句教学转变成以阅读教学为主体的育人方向。拓展性阅读教学模式的出现，顺应了小学语文教学变革的发展要求，创新了语文阅读教学模式。学生通过自主性拓展阅读，可以持续积累阅读知识，掌握各种文学体裁的阅读技能，在提高语文核心素养的同时，实现语文拓展性阅读教学目标。基于此，对现阶段以农村小学高年级拓展性阅读存在的问题为着手点，依据教学经验提出拓展性阅读教学措施。

一、现阶段农村小学高年级拓展性阅读存在的问题

（一）阅读拓展目标较为浅显

目前，农村小学高年级在开展拓展性阅读期间，教师仍习惯采用传统教学模式，设定拓展性阅读目标，使拓展性阅读教学较为浅显，不能让学生围绕拓展目标进行深度阅读。一是在生字讲解方面，教师侧重对生字实施分解式讲解，生字在脱离整体阅读语境的情况下，学生无法通过上下文之间的联系，揣摩生字在文章中包含的情感色彩。倘若教师一味从文本中单独提取生字，过度讲解生字的词语解释，则会产生事倍功半的教学效果。二是在词语、成语掌握方面，通常教师只是让学生结合文章了解词语含义，未能进一步带领学生精细化学习该词语在文章中的准确用法，如“将该词语换作其他词语是否能够达到更好的表达效果”等。由此可以说明，农村高年级语文教师拓展性阅读教学思维过于固化，依旧停留在语文教材讲解的初级阶段，未能对拓展性阅读目标予以正确认识。

（二）忽视学生阅读能力培养

培养学生阅读能力是拓展性阅读实施的主要目的，然而，农村小学高年级语文教师未能将阅读能力培养作为教学目标，默读、反复诵读等传统性阅读方式不利于学生在阅读中提取有效信息。究其原因是部分教师片面认为拓展性阅读，就是简单地增加学生课外书籍的阅读量，未能根据语文教材内容，科学合理地帮助学生寻找体裁相似、背景相同、情感表达相近的文章，致使学生在拓展性阅读中缺乏明确的阅读目标，将组内讨论、自由阅读当作随意攀谈的“大好时机”，久而久之，学生无法在拓展性阅读教学中养成良好的阅读习惯。

（三）缺少文本阅读的情感共鸣

情感价值观作为阅读教学的重要目标，教师需要依据文本内容，设置情感价值教学目标，才能有计划、有目的地带领学生进行情感培养。然而，在拓展性阅读教学中，因缺乏感知能力的培养，致使学生在阅读过程中无法对文本内容产生情感共鸣，无法站在作者角度体会文章所表达的思想感情。此外，部分农村语文教师片面地认为拓展性阅读只是对基础知识的深入理解，学生在拓展阅读中知道段落大意，明确中心思想即可，无须丰富学生的审美体验，使学生在拓展性阅读中常常忽略关键词句，未能对作者的描写手法予以深入研究，致使拓展性阅读效果始终差强人意。

二、农村小学高年级拓展性阅读的实施策略

（一）以单元为主体，达成拓展阅读目标

课改实施后，改编后的语文教材蕴含着新课程改革的教学思想，农村教师应从语文教材单元要求着手，带领学生开展拓展性阅读教学活动，通过课内外阅读的紧密结合，强化学生语文基础知识，开阔学生认知视野，达成拓展性阅读目标。为此，农村小学语文高年级拓展阅读的有效实施，要以单元主题内容为依据，在开展课内文本阅读的同时，引导学生高质量地完成课外文本阅读，以此加深对教材文本的理解与感悟。在阅读教学过程中，教师应以单元为主题，引导学生感悟本单元主题文章所表达的情感内涵，待学生对本单元所有文本予以深刻感知后，再带领学生开展拓展性课外阅读活动，并以课外文本为载体，通过拓展性阅读的引导与点拨，使学生在课内单元主题的影响下，深入探索课外阅读文本内容。

例如，在学习部编版小学语文六年级下册第二单元时，该单元中的《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆索亚历险记》均属于世界名著，其共同点都是对文中主人公勇于探索、独立思考、自强不息、积极进取等精神的赞扬，同时也是对纯真美好的童年生活的赞叹。农村小学语文教师在开展拓展性阅读教学时，需围绕《鲁滨逊漂流记》《骑鹅旅行记》《汤姆·索亚历险记》，与学生一同阅读《神秘岛》《格列佛游记》等世界名著，加强阅读材料与教学目标、单元主题之间的联系，以便学生在拓展阅读中能够紧扣教材文本，掌握语文阅读学习方法，同时找出拓展阅读资料与教材文本中的不足之处，引导学生学会运用辩证的认知视角发现问题、分析问题、解决问题。值得注意的是，由于农村教学条件有限，大部分学生很难有阅读整本名著的机会，甚至有些学生没有阅读过语文教材之外的名著节选。教师需要充分发挥电纸书的优势，在网络中为学生搜集世界名著，随后将这些电纸书以TXT格式或者Word文档格式上传到微信群，方便学生随时随地阅读，在增加学生阅读量的同时，提高学生阅读理解能力，高效达成拓展阅读的教学目标。

（二）以作者为契机，提升拓展阅读能力

随着我国农村教育水平的大幅提升，教育教学资源也随之不断优化、完善。拓展性阅读教学的主旨在于“拓展”二字，农村小学语文教师要想达到拓展阅读的预期效果，还可以作者为契机，通过阅读作者的其他作品，提高学生拓展性阅读能力。古诗词教学作为小学语文教学中难度较大的教学类型，因古诗词内容与现代人的语言表达方式相差甚远，学生很难在阅读中准确理解作者想要表达的思想感情，若教师一味地进行拆字解释，往往容易使学生以点概面，无法理解整首诗所表达的思想感情。若照本宣科讲解古诗内容，学生则很难抓住古诗词的重难点知识，从而降低古诗词教学质量。为此，教师可以在古诗词教学中采用拓展性阅读教学法，强化学生的古诗词理解能力。

例如，在学习《示儿》时，陆游作为爱国主义诗人，许多代表作品均表達作者强烈的爱国主义情感。农村语文教师带领学生开展拓展性阅读教学活动时，可以要求学生利用课余时间搜集陆游的文学作品进行阅读，这样既能提高学生古诗词文学素养，又能拓展古诗词阅读内容，使学生可以透过陆游不同时期的代表作品，如《关山月》《书愤》《游山西村》等，了解其生活年代的历史背景，进一步感悟陆游忧国忧民的爱国主义情感。此外，为了让学生更加深入地理解《示儿》中陆游的临终嘱托，教师还可以带领学生共同搜集与陆游同时期的南宋诗人，让学生从不同诗人的文学作品中感受金兵渡江南侵以后，南宋社会中的民族矛盾，以及家庭颠沛流离的辛酸，使其懂得陆游为什么在临死前仍对“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”耿耿于怀。由此可见，此种拓展性阅读方式的应用，可以让学生从不同角度理解诗人陆游的爱国情怀，在提升学生拓展性阅读能力同时，加强学生对古诗词教学内容的认知理解。

（三）以关键词为载体，深化拓展阅读内容

关键词是小学语文阅读教学中学生难以理解的词语或句子，同时也是语文课文中重难点知识内容，需要学生通过深度学习才能理解掌握。为此，农村小学语文教师需要围绕文本中的关键词开展拓展性阅读，使其在探究关键词的同时，开阔认知视野，掌握与关键词相关的阅读知识内容，增加文本内容与拓展性阅读内容之间的关联性。在此期间，教师应鼓励各小组展开组内讨论活动，积极主动地搜索课文中的关键词。学生则会在组内合作中具备文字分析能力、中心思想梳理能力等，为进一步加深对课文内容的理解奠定扎实的基础。待学生找到关键词以后，教师需鼓励学生在各自小组内部解读自己找到的关键词，其解读内容包括关键词本身所具有的内涵、关键词在文本中的作用以及运用效果，久而久之，学生在此种拓展性阅读的引领下便能逐渐掌握自主分析课文的能力。

例如，在學习《落花生》一课时，为了满足学生对课文的探究需求，教师可以提前对这些关联词进行拓展性连接，同时依据小学高年级学生的身心发展需求进行教学设计。在具体实施过程中，教师可先要求学生一边阅读，一边用波浪线画出自己不理解的词语。待学生课文阅读结束以后，教师以组内讨论的形式让学生探讨自己不理解的内容，经巡回检查发现，许多学生大多围绕“那晚的天色不大好。可是父亲也来了……”“那么，人要做有用的人……”这两点进行讨论，其中争议最大的是“可是”“很难得”“体面”等词语，这些关键词在日常较为常见，可是应用到《落花生》当中，学生很难理解作者想要表达的真实情感。这是因为作者与学生生活的年代存在一定的年代感，无法理解“父亲”在百忙中抽出时间陪伴孩子的难能可贵，更不能理解“体面人”与“实用人”之间的需求。在这个“颜值当道”的年代，很多农村学生误以为只有穿着体面，才能受人尊敬。因此，教师应利用多媒体教学设备为学生讲解文章的写作背景，带领学生联系上下文理解这些关键词的含义，与学生共同分析朱自清《背影》中的关键词，如“走、探、攀、缩、微倾”等，了解不同作者对父爱的阐释，鼓励学生讲述自己与父亲之间的故事，从而拉近学生与作者之间的情感距离，深化拓展阅读内容，加深学生对课文的认知理解。

综上所述，对于阅读资源不是十分充足的农村语文教育而言，农村小学语文教师应遵循课改要求，采用拓展性阅读教学法，推动语文阅读教学的有效实施，丰富学生阅读资源，让农村学生在拓展性阅读中逐渐提升语文核心素养。为此，农村小学语文教师应从单元主题、作者、时代背景、关键词等方面，带领学生开展拓展性阅读，搭建课内外阅读桥梁，拓宽知识视野，促进学生全面发展。

注：本文系甘肃省教育科学“十三五”规划2020年度一般课题“农村小学高年级拓展性阅读的策略研究”（课题立项号：GS[2020]GHB0680）阶段性研究成果。