航海类专业“双师双能型”教师队伍建设刍议

张涛，邢辉

(大连海事大学 a.人事处 b.轮机工程学院，辽宁 大连 116026)

一、引言

中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，“健全‘双师型’教师认定、聘用、考核等评价标准，突出实践技能水平和专业教学能力”。《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》(国发〔2019〕4号)提出，“多措并举打造‘双师型’教师队伍”。《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》(国办发〔2017〕95号)提出，要“推动职业学校、应用型本科高校与大中型企业合作建设‘双师型’教师培养培训基地”。由此可见，“双师型”教师队伍建设是我国为适应经济社会发展需要在新时代深化教育教学改革的重要路径之一。然而，“双师型”教师数量不足、结构不合理、认定标准不明确、管理机制不健全等问题亟待解决[1]，培养培训缺乏针对性、重视显性指标轻视实质胜任力要素、缺乏分层发展和分类管理等问题也客观存在[2]。

重视学生的实践能力培养，重视教师的工程实践经历，长期以来都是各航海院校的基本要求和显著特色。然而，就全国各层次航海类专业“双师型”教师队伍而言，业界专家普遍指出的问题包括数量不足、结构失衡、专业技能和实践能力偏弱、认定标准不统一、职业规划不清晰、激励保障不健全等[3-4]。而且，“双师型”教师到底需要怎样的数量、素质和结构要求，目前似乎并没有量化的、明确的评价标准。因此，开展航海类专业“双师型”教师队伍建设现状、培养标准和发展路径研究，对于提升航海类人才培养质量，促进航运业健康可持续发展，具有非常重要的现实意义。

二、航海类专业“双师双能型”教师内涵

1.“双师双能型”教师概念回溯

“双师型”教师的概念最早解释为“教师+工程师”[5]。国家政策层面首次明确提出“双师型”教师概念是在1995年印发的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》(教职〔1995〕15号)中；2000年，“双师型”教师的标准明确为持有双证，即“教师资格证书+职业资格证书/行业技能证书”[6]。2004年，《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅〔2004〕16号，已废止)明确了双师素质教师的内涵[7]。此后，关于“双师型”教师逐渐衍生出了“双证”说、“双职称”说、“双能”说等概念界定，虽然从不同的侧面或维度解释了“双师型”教师的内涵，但仍然存在诸多混乱、模糊和理解上的偏差[8]。为此，2015年，《教育部 国家发展改革委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(教发〔2015〕7号)明确提出，应用型高校应“加强‘双师双能型’教师队伍建设”。

教育部高等教育司原司长张大良将“双师双能型”教师解读为“教师资格、工程师资格兼具，教学能力、工程实践能力兼备”[9]。也就是说，有两种证书、两种职称仅是“双师型”教师的形式和外在，而其内核在于教学科研和工程实践兼具的两种资格、两种能力[10]。《高等教育质量监测国家数据平台用户操作指南》关于“双师双能型”教师的定义，基本沿用了“教高厅〔2004〕16号”文件的界定，但描述更准确、涵盖更全面[11]。通常，“双师双能型”教师队伍建设的提法主要出现在职业院校、地方普通高校、应用型本科高校中，尤其适用于专业性、实践性比较强的学科专业；但“双师双能型”教师的职业胜任力要素之一——工程实践能力，是所有工科专业教师重要的能力要求。

2.航海类专业“双师双能型”教师的内涵逻辑

虽然说兼具教学科研和工程实践两种资格、两种能力是“双师双能型”教师的典型特征，但这仍然是一种非常泛化的概念，也是在资格认定、考核评价和培养培训中容易简化为“双证”说、“双职称”说的主要原因。究其根本，还是对“双能”的内涵解析不够清晰所致。在航海类专业教师的考核评价、培养培训中，应进一步挖掘航海类专业教师所应具备的多重能力要素，建立具有较好适用性的职业胜任力模型或许是可行的路径。对于航海类专业教师而言，教学、科研和工程实践是三项基本的职业活动，对应的三项职业能力可进一步解构为知识、技能和情感态度三个方面。因此，依据所在学校的办学定位和人才培养目标，航海类专业“双师双能型”教师至少应具备以下3～4个层次的适任能力和素质要求。

首先，应具备胜任所在专业理论和实践课教学的能力。这就要求一方面应具备本领域内足够宽广的学科专业知识，根据人才培养目标，这些学科专业知识同样存在基础理论和实践应用两种偏向，或者说针对产品、系统或工艺流程的构思设计、生产制造、营运操作和维修管理等不同生命周期阶段而有不同偏向；另一方面应具备高超的教学能力和技巧，包括价值塑造、知识传授、能力培养等不同维度，包括教学设计、课程讲授、课程开发、教材开发、项目设计等不同方面。

其次，应具备胜任本领域工程实践岗位的能力。行业一线的生产岗位才是检验和淬炼“双师双能型”教师的“八卦炉”，脱离生产一线的理论宣讲、实践实训、课程设计、毕业设计、基于项目的教学等终归都是纸上谈兵，航海类专业教师只有经常性地上船任职、进入工厂车间和参与行业工程实践项目，才能真正具备“双师双能”素质和能力。

再次，应具备开展本领域有效科学研究的能力。当前，高校已经表现出落后于产业发展步伐的态势，高校如果不能贡献理论创新、技术创新和产品创新，不能为行业难题提供创新性解决方案，行业发展的可持续性最终将难以为继，反映在课堂教学中最终也将无法培养出具有创新思维和意识的卓越人才。

最后，应具备整合教学、科研和工程实践的能力。“双师双能型”教师应善于把生产过程、工艺流程、工作场景和特定岗位技能有效传导给学生，促进学生进行自主意义建构；应善于把科技前沿、产业前沿融入教育教学过程，丰富课程内容，增加课程高阶性、创新性和挑战度，培养学生的创新意识、复合能力和工程领导力。

需要说明的是，教学学术、科研学术和工程实践三种能力之间存在交叉重叠的地方，在构建职业胜任力模型时可合并考虑；航海类人才培养存在中职、高职专科、高职本科、普通本科等不同类型和层级，相应的不同院校航海类专业“双师双能型”教师的能力侧重会有差异；此外，在智慧教学、课程思政、创新创业、青年教师专业发展、“双肩挑”教师专业发展等多个维度和多重背景下，航海类专业“双师双能型”教师胜任力模型构建存在多样化趋势，也需要业界更广泛的研究投入。

三、航海类专业“双师型”教师队伍建设现状

1.全国总体情况

早在2006年，范育军等[12]即论述了加强航海类专业“双师型”教师队伍建设的重要性和必要性，并提出了引育并举、加大激励保障的建设路径。针对青岛某航海类高职院校“双师型”教师队伍展开的调查分析表明，数量不足、学历水平偏低、年龄结构和学缘结构不合理是典型问题[13]。作为新时期指导航海教育高质量发展的纲领性文件，《教育部 交通运输部关于进一步提高航海教育质量的若干意见》(教高〔2012〕3号)提出，“加强‘双师型’专业教师队伍建设”。此后，全国各航海类院校也非常重视“双师型”教师队伍的建设，积极鼓励航海类专业教师服务行业、上船实践、保持船员职业资格证书有效等。

据“全国航海院校基本情况调查研究”课题组的统计[14]，截至2020年底，全国共有航海类院校59所，其中持有各等级船员适任证书的航海类专业“双师型”教师数量如表1所示。由表1可知，依据本文所定义的生师比(注：不同于通常教育统计意义上“折合在校生数/教师总数”得到的生师比概念)，中职优于高职，高职略优于本科。根本原因在于，中职院校以职业技能培训为主，专业教师主要来源于行业企业的工程实践人员；高职院校也以应用型人才培养为主，但“双师型”教师配备较为不足；本科院校航海类专业非“双师型”教师普遍占有一定比重，但考虑额外还有一定数量的研究生、继续教育学生等，“双师型”教师数量也显著不足。

表1 2020年全国航海类院校“双师型”教师统计

进一步对全国本科和高职层次航海类专业“双师型”教师所持有各等级船员适任证书的人数和平均年龄进行统计，结果如图1和图2所示。

图1 全国本科层次航海类专业“双师型”教师情况(截至2020年)

图2 全国高职层次航海类专业“双师型”教师情况(截至2020年)

从图1、图2可见，“双师型”教师平均年龄分布在39～48岁，属于比较年富力强的阶段；但持有操作级证书人员(含二/三副、二/三管轮和电气电气员)平均年龄达40岁和39岁，说明青年“双师型”教师后备不足，或者也说明了“双师型”教师成长周期较长。“双师型”教师持有船员适任证书呈现“两头大、中间小”的格局，即持有大副、大管轮证书人数较少。一方面是因为持续有人晋升到船长、轮机长等级；另一方面，考虑到持有操作级证书人员平均年龄较大，这部分人进一步提升证书等级的意愿也不是很强烈，一定程度上也反映了“双师型”教师队伍发展的可持续性面临挑战。此外，需要说明的是，这里展示的是全国航海类院校统计平均的情况，具体到各个院校，部分院校“双师型”教师数量和梯队发展面临较大的提升空间。

2.大连海事大学个案分析

由于收集的数据不全面，还无法对全国航海类院校“双师型”教师的详细情况进行深入探究，这里仅以大连海事大学作为分析个案，以期窥斑见豹。该校航海类专业教师(指承担航海类专业的专业基础课和专业课的教学人员)共有253人。就其职称结构而言，教授、副教授、讲师占比分别为20%、39%和41%；就其学位结构而言，具有博士、硕士、学士学位人员占比分别为28%、59%和13%；就其年龄结构而言，51岁以上、36～50岁以及35岁以下人员占比分别为24%、47%和29%；就其学缘结构而言，本校毕业生和非本校毕业生占比分别为94%和6%。航海类专业教师中同时持有海船船员适任证书的“双师型”教师199名，占比为79%。单就持有“双证”而言，该比例较高，但近五年内具有3～6个月海上实践资历的比例却并不高。因此，持有“双证”即认定为“双师型”教师还有待商榷。

随着该校研究型世界一流海事大学定位的提出以及相应岗位聘任制度的改革，针对航海类专业的师资岗位包含“航海类教师岗位”和“教学科研型教师岗位”两类，同时部分持有海船船员适任证书的“双师型”教师也逐渐向教学科研型教师转型。就2021年7月开始的新聘期而言，该校聘任在“航海类教师岗位”上的教师(以下简称“航海类‘双师型’教师”，以示与“航海类专业教师”的区分)总数为124人。从职称结构看，教授、副教授、讲师占比分别为10%、46%和44%，正高级职称占比偏低；从学位结构看，具有博士、硕士、学士学位人员占比分别为4%、77%和19%，博士学位比例明显偏低；从年龄结构看，51岁以上、36～50岁以及35岁以下教师占比分别为17%、67%和16%，成纺锤形结构，年龄结构较为合理；从学缘结构看，本科或研究生阶段在本校完成的占比95%，学缘结构较为单一；从持有海船船员适任证书情况看，持有船长/轮机长、大副/大管轮和操作级适任证书的教师占比分别为31%、30%和39%，相对均衡；从海上实践资历看，具有“大型、新型、特殊用途船”实践资历的教师占比57%，近5年内具有3～6个月海上实践资历的教师占比54%；从国际交流情况看，具有3个月及以上出国进修经历的人员占比56%。聘任在“航海类教师岗位”上的“双师型”教师与全校师资队伍总体的职称、学位、学缘、国际交流情况的对比分析如图3所示。

图3 航海类“双师型”教师与全校师资队伍总体情况对比

航海类专业作为大连海事大学的传统优势专业，在全国高等航海教育中具有领先地位，近年来在教学方面的学术表现也较为突出。在课程建设方面，学校获评的18门国家级一流本科课程中，航海类专业教师作为主要成员的课程有8门；获评的103门省级一流本科课程中，航海类专业教师作为主要成员的课程有19门。在教学成果方面，学校获评的6项国家级教学成果奖中，航海类专业教师作为主要成员的有1项；近五年获评的38项省级教学成果奖中，航海类专业教师作为主要成员的有12项。在教学名师中，学校现有37名省级教学名师，航海类专业教师共计5名。

就教学学术、科研学术和工程实践三方面的能力要求和学术表现而言，航海类专业教师的科研产出强度明显偏弱。该校航海类专业教师与全校师资近年来的学术论文发表和承担科研项目的对比情况如图4和图5所示。总体而言，航海类专业教师队伍尤其是航海类“双师型”教师队伍的职称、学历、学缘结构上的合理性依然有待提高；此外，持续更新的工程实践资历、学术科研能力等方面依然存在较大的欠缺。然而，就服务海事行业发展而言，航海类专业教师积极发挥作用，参与制定了我国航海教育高质量发展指导意见、船员培训大纲、海上交通规则等行业制度；在参与国际规则制定和全球海事治理中也作出了重要贡献，承担或参与国际海事组织示范课程3门，近五年来提交国际海事组织提案71项。

图4 发表学术论文情况的对比

图5 承担市级以上科研项目情况的对比

3.航海类专业“双师双能型”教师队伍建设存在的问题

近些年航海类专业“双师双能型”教师队伍建设的实践表明：通过校门到校门途径选聘的航海类专业教师，普遍存在专业背景缺失、工程实践基础匮乏或能力薄弱等问题，从而严重影响课堂教学效果和航海类人才培养质量；通过从行业一线选聘专业技术人员充实教师队伍，该途径聘任的教师也表现出课堂教学能力不过关、知识陈旧或知识面狭窄、学术科研方面的能力欠缺导致个人发展受限等诸多问题。航海类院校大多没有结合航海类专业教师的特点制定不同于其他系列教师的培养和发展机制，就现阶段航海类专业“双师双能型”教师队伍建设存在的问题而言，主要表现为以下几方面：

(1)发展定位不准。部分院校在对航海类专业教师的定位上要求他们成为“全能型”教师，既要求具备船舶实践经验，又要求教学、科研水平与其他专业教师基本保持一致，却忽视了其丰富的海上实践经验对于航海类专业人才培养和行业贡献的重要作用。

(2)全周期培养不足。航海类专业教师队伍建设往往存在“重使用、轻培养，重个人、轻团队”的倾向，并未从全职业生涯发展周期以及各成长阶段发展需求统筹考虑，致使普遍存在教学学术水平不高、科研学术能力不足、行业引领不够、后续发展乏力等问题。

(3)考核评价体系不科学。未基于航海类专业教师的特点单设考核评价指标和评审通道，评价标准中，破“四唯”不够，过度强调论文、项目等科研业绩成果，忽视航海实践、教育教学、行业贡献等核心岗位业绩。

(4)发展通道不畅通。航海类院校在教师高级岗位管理中，教授二、三级岗位上岗条件主要强调教学科研等高质量成果，对深耕航海实践并作出主要贡献的航海类专业教师而言，教授四级岗位已成为其职业生涯的“天花板”。

四、航海类专业“双师双能型”教师队伍建设的实践取向

关于航海类专业“双师双能型”教师队伍的发展，业内专家分别提出了构建分层培养模式[3][15]、拓展引进渠道[16-18]、校企联合培养[16][19-20]、多元激励考核[16][21-23]等改进措施。本文结合大连海事大学航海类专业“双师双能型”教师队伍建设实践提出以下建议。

1.多措并举培育航海类专业“双师双能型”教师

首先，要顶层设计，长远谋划。此前大连海事大学通过留用硕士毕业生甚至本科毕业生，制定5年行业实践计划，为航海类专业培养了一大批卓越的“双师双能型”教师，目前均已成为各专业的中坚；此后由于学校办学定位和发展目标的提升，人才招聘入口关强化了学术水平的门槛，但通过在航海类专业毕业生中实施航海类师资培养计划，一批具有本学科专业背景的毕业生在外校获得相近学科专业的博士学位后优先入职本校师资，一定程度上解决了多方面的问题。此外，引进行业企业专业技术人员进入教师队伍时，也应建立长效机制有针对性地引育留用，德国在此方面的经验可供借鉴[24]。

其次，对存量师资实施“双师双能型”教师培养计划。通过单列航海类职称评聘系列、单列知名船长轮机长培养计划(“昌海工程”)、以劳务外派等形式开展行业实践期间保留学校工资待遇等措施，引导中青年教师提高专业实践能力，加快成长为“双师双能型”教师；为行业一线引进的专业技术人员提供国内师范类院校进修机会、攻读博士学位的机会、与世界海事大学等国外高校联合培养等途径，提升实践型教师的教学、科研等学术能力。以职业生涯发展为导向，突出各阶段培养重点。譬如，在初、中级阶段注重教学学术、科研学术等可持续能力的培养，注重积累工程实践经验，培养对行业的认可与热爱；在高级阶段应注重其团队领导力、服务行业能力、制定行业标准和规则能力的培养，并通过制度体系设计达成各阶段培养目标。

再次，强化产学研实践平台建设。将学校教学实习船相关岗位预留给本校教师，提供充分的实践机会和平台；与知名行业企业签订产教融合战略合作协议，为校内教师到企业挂职锻炼、上船任职、接受企业培训、参与企业横向科研课题以及为企业经验丰富的专业技术人员来校讲座、研讨、开展专题培训、参与课程和教材建设等提供平台支撑。

2.打造航海类专业“双师双能型”教师团队

教学、科研、工程实践，任一领域都值得任何一个人穷尽一生去成就卓越；尤其是随着科技和产业的发展，任一领域往往又都要求具备跨学科的复合能力。因此，要求航海类专业“双师双能型”教师在这三个领域都有所建树，其难度可想而知。因此，要从全生涯周期各个发展阶段入手，将航海类专业“双师双能型”教师定位从“全能型”向“专门型”转变，并从组织和结构视角出发，组建具备“双师双能型”结构的教师队伍，使其具备图6所示的组织特征[25]，是重要的路径之一。也就是说，当难以形成高质量的“双师双能型”个体时，将具备单一资格、单一能力的教师个体组合成具备复合能力的教师团队，可以预期将具备同样的功效。但此时，沟通协作和组织管理能力将成为团队功效发挥的关键，而模式和制度创新又不可或缺。这方面，麻省理工学院(MIT)进行过有益的探索，即通过打造“双师双能型”教师队伍，让“教师”和“工程师”共同参与指导学生的理论和实践活动，使得学生在学习理论知识的同时接触到工程前沿进展；同时针对实践经验丰富的行业专业人士不符合研究型大学授予学术型教职标准的困境，MIT实施终身教职“双轨制”，专门设立了实践教授[26]。在这方面，我国专业学位研究生引入行业导师共同指导人才培养也积累了一定的经验。

图6 “双师双能型”教师团队的组织特征

3.完善航海类专业“双师双能型”教师管理制度

“双师双能型”教师队伍建设往往囿于资格认定、考核评聘、人事管理等制度方面的障碍而发展不畅，破除这些制度困境势在必行。

首先，就人才招聘的入口关而言，应弱化人才的学历、职称门槛。尤其对于综合性海事院校而言，博士学位、多元化的学缘背景已经成为标配，但因此导致的问题是学科专业和工程实践能力上的成长性偏弱；另外，不便于引进行业企业既有实践经验又懂专业理论的专业技术人员进入教师队伍。

其次，就人才培养过程而言，应建立多层次的培养体系。根据学校实际情况和“双师双能型”教师存在的短板，明确适任能力要求，并制定合理的培养路径，制定分专业、分层次、分类型的培训计划；注重校院协同、校际协同和校企协同，将适任能力培训分解为任务模块，有针对性地落实责任和评价培训效果；深入研究全生涯周期培养阶段目标和举措，强化航海实践经验和教学能力，鼓励深度参与海事治理和行业标准制定；协同岗前培训和在职培训、专题培训和学历培训、脱产进修和在职学习，全方位打造“双师双能型”教师；通过挂职锻炼、流动编制、旋转门制度等，促进高校教师和行业企业专业技术人员的双向交流机制，以人事管理制度创新鼓励人才的合理流动。

再次，就人才考核和评聘而言，应注重分类管理和精细化管理。2020年人力资源社会保障部、交通运输部发布《关于深化船舶专业技术人员职称制度改革的指导意见》，在船舶系列增设了正高级职称，明确了各层级职称评价标准。航海类院校航海类专业教师职称评价办法也应与时俱进及时调整。建立以能力和业绩为导向的分类考核和评聘制度，并匹配相应的薪酬和激励机制；打破藩篱，通过增加能体现其岗位特点的高质量成果条件，为航海类专业教师发展提供新通道；设立人才特区，通过流动编制、兼聘特聘制度、柔性引进机制等促进“双师双能型”教师队伍发展；以评价和考核改革为切入点优化管理制度，扩大团队建设人、财、物的自主权和自由度，便利“双师双能型”教师团队的成长与发展。

五、结语

航海类专业是遵循国际标准、具有强烈专业性和实践性特征的应用型专业，其教育教学过程尤其强调工程实践能力的培养。长期以来，受限于有限的经费投入和实践实训资源建设的滞后，业界普遍对实践条件建设给予较多的关注。但航海类专业学生实践和创新能力培养的重要输入性要素之一——“双师双能型”教师队伍建设，仍需进一步加强。通过对航海类专业“双师双能型”教师的概念回溯和内涵解析，将有利于进一步明确队伍建设路径和政策目标导向。对综合性海事院校而言，航海类专业“双师双能型”教师的教学、科研、工程实践能力均不可或缺，通过职业胜任力模型进一步解构，通过有效的政策措施促进多主体、多层级、多维度的协同并补齐短板，将有效促进航海类专业“双师双能型”教师队伍的健康可持续发展。而对于职业教育或应用型本科院校而言，也应结合自身办学定位，明确符合学校实际需要的航海类专业“双师双能型”教师内涵和发展目标，并有针对性地采取措施。