地方性知识视角下非遗研学的路径探究

李海萌 赵 军 柯小杰

非遗研学是以非物质文化遗产为内容的研学旅行的简称，是研学旅行与非遗在文旅融合时代的有机结合。以学校组织的学生群体的集体方式进行，是非遗研学概念广义与狭义的区别，本文取其狭义之说，即学校组织的、面向中小学学生群体的、以集体方式进行的非遗研学。

研学旅行出自2013 年《国民休闲旅游纲要》，而后教育部在安徽、陕西、江苏等地进行试点，在非遗保护传承热潮的影响下，教育部门将非遗引入研学旅行。2016 年底，在总结经验并广泛征求意见的基础上，教育部联合发改委等10 部门印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，以明确的目标、原则、任务要求在中小学广泛开展研学旅行，“帮助中小学生了解国情、热爱祖国、开阔眼界、增长知识，着力提高他们的社会责任感、创新精神和实践能力”，从学生认知发展和现实可行性出发，要求“逐步建立小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主的研学旅行活动课程体系”。2017 年，教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，其中明确了研学旅行是考察探究类综合实践活动的一种形式，提出不同学龄阶段在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的具体学习目标，推荐“跟着节气去旅行”“我是非遗小传人”“我们的传统节日”“家乡的传统文化研究”等主题，进一步明晰非遗研学的课程要求。2018 年，文化和旅游部成立，文旅融合进入了新阶段，这为非遗研学提供了便利条件，使其以燎原之势蓬勃发展。

自2019 年后半年始，非遗研学成为学界关注热点。许东、廖丽华等学者关注非遗与研学旅行的融合，认为以就近原则吸纳非遗传承人进行指导、运用互联网技术可以促进二者融合，陈龙对此提出“三重融合”模式；曾振华等、周梦、张霈等等对女书、乌铜走银、冬至节气、竹艺等非遗项目应用于研学课程开发进行具体研究，强化非遗研学的课程属性，凸显“教育+文化+旅游”特色；廖丽华、曾荣、文媛等等关注非遗研学产品的设计与开发，认为应当强化产品价值内涵、考虑市场两侧的需求实际以打造共同价值平台；赵小亚等、王伟等、杨璐歌等等对湖南、湖北、山东、河南等地具体区域非遗研学现状进行分析，提出针对性的优化措施；亓秀鋆等、王斯斯等、王伟等、戴芸伊等专注于研学基地建设，立足于荆楚非遗技能传承院、屈子文化园等提出了课程开发的文化性、合理性、实践性原则，指出应建立非遗顾问团以强化课程建设。整体而言，学者们立足于当下非遗研学实践，以强烈的问题意识和鲜明的问题导向为非遗研学出谋划策，强化非遗作为公共性的文化资源纳入研学内容的方式、方法，以及其对于中小学生的重要意义。与此同时，学界对于非遗作为地方性知识的基本文化属性以及其与学校教育普适性知识的冲突等方面的研究，却重视不够。本文着眼于此，从地方性知识出发，视非遗研学为系统的综合实践活动教育课程，将其放置于地方课程的高度，提出优化措施，以期提升非遗研学的育人效果，为相关研究增砖添瓦，提供借鉴。

一、非遗研学：地方性知识走进普适性知识教育

美国文化人类学家格尔茨提出“地方性知识”概念，使文化研究转变为“一门寻求意义的阐释学科”，“不是指任何特定、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。而且，‘地方性’或者说‘局域性’不仅是在特定的地域意义上说的，它还涉及在知识的生成与辩护中所形成的特定情境，包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等”。地方性知识不仅仅是一种特定的、具体化的知识，更是一种“普遍的内在观念”，是一种用来阐释文化意义的角度——“地方人”持有“特定思维范式及价值取向”方能理解知识符号体系。地方性知识为我们对知识的理解开启了新视角，为在工业化、标准化浪潮之下的处于弱势地位的乡土文化提供了合理性存续发展的解释可能，知识的形态由“普适性”的一元论走向了多元化。

基于这样一种理念，地方性知识以其在社会生活实践中的实用性、文化理解中的有效性和社会环境的紧密性被重视，“地方性是地方性课程的内在规定性，表明为一种立场和态度”。地方课程、校本课程的开展，理解当下、理解地方，非遗作为经过政府认证、构建而形成的体系化地方性知识聚合体，并有多数学者开展广泛而深入的研究，自然而然地成为地方性课程的主体构成。

1.非遗是地方性知识

新世纪以来的非遗保护浪潮是全球化时代重视、保护文化多样性运动的一个侧面，其中渗透着对地方性知识价值的重新确认。在联合国教科文组织和《中华人民共和国非物质文化遗产法》对于非遗的概念界定以及学者的研究中，非遗是“各种社会实践、观念表达、表现形式、知识、技能”，是活态精神财富，载体是“相关的工具、实物、手工艺品和文化场所”，是“传统文化表现形式，以及与传统文化表现形式相关的实物和场所”，是特定的时空、特定的社会群体（或者个人）、特定文化侧面的传承，是不同区域社会群体的文化创造，是文化记忆与文化认同的标志，具有精神财富的无形性、因时因地因人变化的活态性、文化的实践性。肯定了非遗的地方性，意味着非遗项目属于生之育之的具体地域，并不具备简单的推而广之、无限移植或复制的普适意义，即非遗所体现的行为逻辑、价值取向、思维范式的地方性。

地方性知识也意味着不同地方、区域的近似或相同的非遗项目有着多样性和差异性的特点，如同样是端午习俗，黄石市西塞神舟会是在农历五月十八进行放龙舟，主祭女娲娘娘与黑爷神（蚩尤），以屈原陪祭；苏州端午习俗则是在农历五月初五进行赛龙舟，祭伍子胥；湖北洪湖新堤古镇却是一俗两做，农历五月初五，内河西岸划凤舟，内河东岸划龙舟，形成龙凤竞渡。这些不同也间接地说明，理解非遗必须将其放入具体的地方社会文化视野之中。唯有将其置于地方社会群体所建构的“意义之网”，把其认为是连接地方社会、文化、历史与现实等复杂关系之网的一个节点，才能明白非遗的为何、何为，理解其意义与价值。

2.非遗的公共性是走向学校教育成为可能

当下的学校教育是一种以普适性知识为主的教育。“我国的教育是建立在让所有国民都进入主流社会的假设之上，所以我们才编写统一的九年义务教材。在这些教材中，主流社会的知识占大多数，地方性知识，尤其 是关于少数民族的知识非常缺乏。”严格来讲，所有的知识都是地方性知识，普适性知识之称是源于其接受的人群数量规模以及推广者的强烈意向，并伴随着压倒性的经济能力。在这个意义上，普适性知识与主流社会知识相近。学校教育中，普适性知识以其最大“公约”性遮蔽了地方性知识生成、确认和保护的时空合理性或时空普适性，逐步获得“绝对的”“科学的”评价，尤其是经过学校中心课程理论的“辩护”之后，普适性知识“任何学科都能够按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”，获取了正当性。“学生在教师的指导下积极主动地获取知识，但知识仅限于间接经验和书本知识”没有被关注，即忽视了具体地域的适合性。“普适性知识也不是境域性知识（地方性）的终结者，它是境域性知识之间不断对话和逻辑提升的结果。”

1999 年国家提倡逐步建立起国家、地方和学校三级课程体系，意味着地方性知识以地方课程、校本课程的路径进入教育的视野。作为地方性知识的非遗成为研学的内容而跻身教育课程体系时，非遗要进行华丽的转身——从地方性向普适性的转变，即非遗要如何进行一定程度上普适性意义的转变，才能够进入以普适性知识为对象的人才预测、教育管理、师资培训、课程教材、教育科研、经费筹措等学校教育管理体系。换言之，以口传心授、环境熏陶、实践应用为主要习得途径的非遗教育要在地方性和公共性之间达成中和，以达成向学校教育的转换。

始于21 世纪初期的非遗政府认证为地方性知识的转化提供了基础，文旅融合更为此提供了进一步的契机。将不同的非遗项目按照一定的标准纳入不同级别的非遗保护名录体系，不仅仅是文化行政工作，也是地方性知识的身份转换——“地方性文化在现代化、全球化过程中被合法化”，将之纳入社会公共文化体系之中，赋予其公共性意义。“以文促旅，以旅彰文”的文旅融合，充分发掘了非遗的活态精神财富属性，将特定地域的公共性放置在更广阔的国家视野，以文化体验推动个体的文化身份与族群文化共同体之间的同构，强化个体的身份归属感。这不仅为非遗的创造性转化提供了新的契机，也为非遗研学结合性的实施提供了现实路径。

二、家庭教育：非遗研学的必要之翼

家庭教育是一切教育的基础，是非遗研学得以顺利开展的前提，是非遗研学教育效果提升的必要之翼。孔子云，“饮之食之，教之诲之”，家庭教育在日常生活一举一动、一言一行中无意识地滋润，具有文化习俗传承的原生态性，教育体现为在家庭成员之间相互的文化交谈、情感交流中互相影响。从当前非遗研学的实践来看，学校与校外研学机构、基地结合较为紧密，在线路设计、课程开发、基地建设等方面建立了良好的合作，但却对家庭教育的参与与作用重视不够，没有充分考虑到家庭教育的基础性作用，以及其对于非遗研学效果提升的重要意义。

1.非遗研学离不开家庭的支持

非遗研学是学习与旅行相结合的校外教育活动，得以成行的首要前提就是家长的支持，其中既包含家长对研学活动整体的支持与否，也包括对具体活动内容的认可与否。为此，教育部《关于推进中小学研学旅行的意见》文件中专门对此做出程序性要求，“提前拟定活动计划并按管理权限报教育行政部门备案，通过家长委员会、致家长的一封信或召开家长会等形式告知家长活动意义、时间安排、出行线路、费用收支、注意事项等信息”，建议“吸收少数家长作为志愿者”，要求“与家长签订协议书，明确学校、家长、学生的责任权利”，以保证研学的顺利进行。多数家长把研学内容、安全和卫生情况视为是否支持非遗研学的重要考量因素，尤其要求在安全、卫生的环境下开展内容丰富的研学活动。在实际执行中，班主任经常也会征求家长的意见，在家长委员会的参与下修改活动计划，确定内容，以获取家校的最大共识，确保研学过程的平稳、流畅。

同时，非遗研学需要考量家庭的经济支出能力和意愿。“小学阶段以乡土乡情为主、初中阶段以县情市情为主、高中阶段以省情国情为主”，看上去是对不同学龄段学生研学的地理距离与地域性要求，实质上是对研学经济支出的要求。距离并不能完全代表研学费用开支的高低，但其作用于家长的心理和研学成本，足以对费用额度产生决定性的影响。调查表明，在注重性价比的同时，家长更倾向于较低额度的经济支出，56%的家庭可以承担单次费用为501—2000 元的研学，其中29.1%家庭更倾向于单次费用在501—1000 元之间。故，《关于推进中小学研学旅行的意见》要求“尽量错开旅游高峰期”“严格执行儿童票价优惠政策”“减免场馆、景区、景点门票政策”，以尽可能降低成本，“探索建立政府、学校、社会、家庭共同承担的多元化经费筹措机制”等，来减轻家庭非遗研学方面的经费支出，以此来获取家庭最大限度支持。

2.非遗的地方性知识属性要求家庭教育的参与

正如前文所述，非遗首先是一种地方性知识，非遗研学的目的也是在普适性知识的学校教育中补充地方性知识，达成“书本知识和生活经验的深度融合”。在两种知识的比较视野下，便于用实践的方式，以地方性的观念、逻辑与思维模式了解、明晰地方文化知识，理解地方，从而将自身的身份认同与地方文化认同同构，确定“斯是吾乡”。

家庭成员对于地方性知识的关注是生活必要之义。无需讨论处于主流的、生于斯长于斯的本土家庭，其受到地方文化的浸润，这是社会文化的规律，也是生活的必然要求。在社会流动日益频繁的当代，因为工作等原因在当地安家落户的外来家庭，也要因为融入当地社会而“入乡随俗”，在日常生活中学习并实践地方性知识，强化对地方的认知，以努力使自己本地化，被看作是本地人。对于方言发音的学习和对于日常行为、事物的地方逻辑表述，以及对于地方具有影响力文化事项的关注（尤其是非遗或休闲文化活动），就是最明显的例证，通过此，外来家庭可以获得本地社会群体的认同，从而促进工作的顺利开展和社会交往的融合。

非遗的地方性离不开家庭教育的引导参与。人是一切社会关系的总和，也是一系列教育与习惯培养的结果。对于中小学学生而言，大部分时间在学校中接受普适性知识教育，与现实生活经验隔离而教育的目的是人的全面发展，不仅仅是对于知识的学习。家庭是社会的细胞，既是地方性知识的创造者、维护者，也是地方文化的载体和传播者。在家庭教育中，家长需要以其文化资本强化地方性知识的熏陶，指导孩子认识地方生活习俗、行为经验表象，引导其了解内在逻辑和文化观念，在此基础上以非遗为典型事项，强化认知、理解，达成认同，在多样性中认识地方性，激发孩子们对以非遗作为表象与象征的地方性知识的探索意识。而后将学校知识与本土生活经验结合思考问题，有意识地获得生活经验，促成了学校教育与生活世界的链接，达成学校教育与家庭教育的协同与互补，一方面为提高学生在非遗研学中探究非遗项目兴趣做好铺垫，另一方面也打好了非遗研学中对地方文化常识和文化逻辑“研”的理解基础。

三、系列性的实践：非遗研学效果提升的关键

实践性是非遗的根本属性，也是地方性知识的基本特征，更是教育的内在要求。学校与校外研学机构、研学基地需以此为理念，在不同的层面强化非遗研学的实践性，同时做到不同校内外活动与非遗研学课程相关联，去具体项目化，建立主题性的实践活动，形成不同学生群体、不同项目之间异中有同的互补，在系列的交流与实践中达成整体的文化观照、达成对构成文化事项之网的理解、达成“游之多样、学之丰富、研之深入”，从而全面提升非遗研学的综合育人效果。

1.两种实践：非遗研学的立足点

非遗是活态的，在变化的生活中以实践的方式生成，并服务于地方社会生活，体现为人的本质力量的对象化结果，也表现为人的本质力量对象化的过程，构成了人与地方社会文化的实践关系。在这种实践关系中，人与地方社会文化在非遗实践中都得到了相互改造。非遗研学只有服从于非遗的实践属性，才能在实践过程中达成对于教育功效。

从当下的非遗研学实践来看，多数都把非遗实践作为研学过程的重要组成部分，学界对此也有一致认识，强调让学生观摩非遗的制作或者表演过程以强化体验感，让学生参与非遗的制作或者表演以增强实践感。本文认为，这仅是实践性在非遗研学中的一个方面，更需要重视研学中作为实践的“游”和实践的“产出”。

“游”是非遗研学的基础，是所有环节的承载。“游”的根本目的在于通过对地理景观、历史景观、社会景观、文化景观的体验达成一种在地感，从而在时空的角度准确地对文化事项定位。由此，要求研学机构、研学基地有选择地整合线路，突出历史、地理、文化的融合，强调“游”的文化属性。如在对于湖北省黄石市西塞神舟会的非遗研学中，“游”的环节既包括西塞神舟宫及其所在地道士洑村的步行丈量，参观古墓群、古钱窖、古战场，也包括对产生西塞神舟会的重要地理因素——西塞山阻挡拐弯的长江在山的一侧形成一个江面开阔、水势平缓的回流区域。学生排着队登上西塞山巅北望亭，俯视奔腾而来的长江。摆了一个S 造型，浪涛东去，加之教师讲解此地吴王孙皓铁锁横江、作为要塞的历次大战，就明白了此地的历史地理文化。走下山去，前行山崖栈道到桃花洞，吟一首张志和的《西塞山·怀古》，沐浴“斜风细雨”、揣摩摩崖石刻，走过龙窟寺，瞬间开阔至龙舟宫，地方文化的氛围不言自明地在实践中完全形成，学生已经能够自主地置身于西塞神舟会整体性的地方文化语境之中，对西塞神舟会借“送龙舟”进行驱瘟、除恶、消灾、祛病和求平安健康、益寿延年的核心主题，已经明之七八。

实践的“产出”要求非遗研学成果最大可能是由学生自己动手实践的物质产品。这是非物质文化遗产需要通过物质载体体现的需求，也是提升学生非遗研学兴趣的有效途径——由自己的劳动成果所带来的获得感。在西塞神舟会非遗研学中，学生根据前期在学校社团活动中习得的竹扎、剪纸、泥塑、彩绘等技艺合作（后文详议）完成了一艘艘迷你版的“西塞神舟”，在学习民间吹打乐、舞龙灯等同学的表演中，由西塞神舟会传承人进行开光，再由制作小组选择进行送神舟入江或者自行保存，实践的“产出”已然形成。学生在实践中发现问题、思考问题，并经由指导教师的引导和非遗传承人的指导来解决问题，在对神舟制作的团队合作实践中获得了地方文化的体验与理解，获得了地方性知识教育。

2.两个系列：非遗研学的课程结合点

地方性知识从来都不是学科的产物，而是关涉到生活的方方面面，编织成纵横交错的意义之网，以综合和统整的方式作用于族群成员人格的完整生成。据此，将非遗化繁为简形成两种系列性：第一，横向关联的系列性，研学机构面向具有关联性的若干非遗事项或者综合性强的非遗事项，将其分解为若干系列的小项分配至不同年级、班级、社团进行研学，形成非遗研学技艺分工；第二，纵向关联的系列性，指构建研学前（服务于非遗研学实践的先期准备）、研学中、研学后（对非遗与文化的反思与深化）的系列活动。两个系列的设计需要在文旅部门的统筹协调下，由学校、研学机构与基地、非遗机构（场所、传承人）通力协作。其中，学校注重于设计方案的提出与学生的组织，研学基地注重于非遗机构、文化场所、传承人以及指导教师等资源的整合和合理化筹谋，并以此开发具有个性的、逐步优化的非遗研学产品，非遗机构主要进行场地的配合和指导教师的提供。三者合理分工、同心协力，优化推进横向关联与纵向关联的系列性。

在横向关联的系列性中，遵循化繁为简、化难为易、分工协作的原则，将技艺构建化，进而多样化组合为综合的非遗事项。

首先，鉴于非遗和民俗文化的交叉性和复杂性，将综合性强的非遗事项依据其所涉及的实践技艺分解为若干较为纯粹的、独立性强的单一技艺，形成若干以不同项目为学习内容的小组。同样以西塞神舟会非遗研学为例，将西塞神舟会活动分解包括纸扎、泥塑、彩绘、剪纸、竹艺等在内的核心技艺，包括舞龙灯、打莲湘、踩高跷、牌子锣等在内的参与技艺，包括民间传说、地方戏（楚剧、采茶戏、哦嗬腔）在内的外围技艺。

而后，在非遗研学实践中，将修习不同技艺的学生组合起来，形成若干小团队，小团队的组合形成了类似民间存在的西塞神舟会团队，学生在合作的互相探讨与交流中完成整体的非遗研学。这样就解决了作为个体的学生无法完成较为综合的非遗事项的问题。在现实中，不仅非遗在社会生活的生成和应用是综合的，其所需技艺也是跨类别综合的。同时，这也使各类技艺回归至民间生活状态——转化为构件，进行多样化的结构，组合成其他社会事项，如竹艺向金牛竹编、牌子锣向王寿牌子锣、彩绘向殷祖古建（彩绘）等单一非遗事项转化，亦可由牌子锣、纸扎、彩绘、泥塑、竹艺、舞龙灯等技艺组合成非遗项目大冶土主会。

换言之，将构件化的技艺进行不同系列化组合，可服务于不同的非遗主题。

在纵向关联的系列性中，着眼于扩点为面，将非遗研学所需转化为日常教育之内容，以时间长度解决非遗技艺掌握的难度。

非遗是经验性的，是在口传心授的指导下，以不断的实践生成行为者的“感觉”，是一种隐性知识。当前一些非遗研学效果不够理想的重要原因即在于此。学生无法在短时间内掌握制作技艺，无奈之下，只得以“准完成品”让学生简单地完成最后一道工序，或者以可塑性强、易操作的材料代替原有材料，或者他人代劳，通过降低难度来强化学生的劳动获得感。由此引起各方的责怨：家长认为学生没有收获；学生认为掌握非遗技艺没什么难度，更妄论文化理解了；传承人（非遗指导教师）认为这是对非遗的歪曲，曲解研学为哄学生玩；研学机构想方设法却得不到好评；作为组织方的学校也只能感叹，非遗研学真难 做！

以时间解决难度，将非遗研学视为系列性的行为，分为前、中、后三个阶段。在学年（学期）初就确定非遗研学主题，通过年级、班级、校园社团的分工，将技艺分解，以纯粹性的单一性非遗项目或民俗技艺作为活动内容（课外活动、社团活动、实践课等形式），在活动过程中，既重视单一项目的培养，又注意向非遗研学主题的引导，以此构成非遗研学的前期技艺能力准备。在非遗研学中阶段，强化对于地方文化的了解、融入，组成研学主题团队，强调在合作性实践中将技艺代入地方文化和非遗研学主题中进行思考，在团队合作实践操作中着眼于文化整体，分析其局部关系，达成文化理解。在非遗研学后阶段，以研学主题团队为单位开展活动，以讨论、对比与创新性实践的方式追寻技艺对于非遗项目的组成、功能，对比、理解同一技艺在不同非遗中的差异，重视对地方性知识的分析和非遗的传承，从而深入探究，达成“研”“学”交织、互相促进。

三个阶段对于非遗研学的目标各有侧重，互为补充，在整体性的合理化设计中，最终形成实践的“研”“学”和整体观的地方文化视野。

四、结语

非遗作为地方性知识，是在全球化背景下对文化多样性的凸显。在文旅融合的背景下，非遗研学以综合性的实践活动将非遗纳入了以普适性知识为主的学校教育体系之中，既是对文化多样性和地方文脉的赓续，也是不同视野下的文化身份认同、地域认同和中华民族归属感构建的要义。

非遗研学以非遗的地方性知识属性为体，体系化的公共性为用，在社会的实践中达成良好结合。非遗研学需要注重家庭教育的前提作用，充分发挥研学基地的统筹谋划作用，做到“研”“学”“游”并重。在具体研学过程中应当注意两种实践性，以实践性的“游”营造地方性文化场景，以实践“产出”提升学生的兴趣与获得感；在研学课程开发上，注重两个系列，注重整体化的系列性设计，化繁为简，构件化设计学生分工与技艺学习，多样性组合的系列，建立研学前、中、后的阶段性目标分工，强调“研”“学”的交织促进，实现高质量的团队化合作非遗研学。提升非遗研学的教育效果，使学生获得整体的地方文化理解，达成文化认同，构建文化身份，自觉地赓续着中国传统文化，提升非遗研学的综合育人效果。