非物质文化遗产研学机制的在地化建构探析

2022-06-22 03:20孟令法

非遗传承研究 2022年1期

孟令法

作为一类“新”的遗产保护对象，非物质文化遗产不仅是人类文化多样性的直接反映，也是构筑人类命运共同体的重要文化资源。然而，在备受世人观照的同时，如何在复杂多变的时代背景下，有效维系各类非遗代表作项目的存续力（viability），并发挥更大社会功能，则是《保护非物质文化遗产公约》（以下简称《公约》）各缔约国以及联合国教科文组织（以下简称“UNESCO”）均在思考的问题。不过，在《公约》框架下的九个过程性“保护”（safeguarding）措施中，“传承”（transmission）被释义为“特别是通过正规和非正规教育”（particularly through formal and non-formal education），由此，作为“社区参与”和“能力建设”的重要组成部分，“非遗进校园”不仅为UNESCO 践行，大部分缔约国也在逐步扩大这一保护措施，甚至将非遗保护纳入学位教育或主干课程，而我国即是典型代表。此外，与学校教育有别但又密切关联的培训机构，则从“研学”角度为非遗教育带来新气象。面对这一渐趋为大众所认可的非遗知识获取通道，我国学者虽有关注，但此类多以“旅行”为嫁接对象的活动能否实现“研学”目的，仍有进一步优化的空间。

一、从弥散到标准：正规教育的非遗“介入”

在“无形文化财”乃至非遗概念出现之前，各类被当下定性为“非遗”的传统文化表现形式基本都处在自然传承的弥散状态。也就是说，这些基于日常生活而世代相传的集体创造，是特定“社区、群体，有时是个人”获取生存资料与心灵寄托的重要途径，因而在第一、二产业占绝对优势的时期，人们并不会刻意强调非遗的价值，相反某些特殊行为模式还被有司视作“移风易俗”的对象，故新生代居民是否要承继这种“生存技能”具有一定自主权。只是随着第三产业以及国家（地区）发展不平衡的扩大，终于，我们在20 世纪后半叶意识到保护民俗并以之为基础“促进文化表现形式多样性”对人类未来的重要性。不过，受制于产业结构转型以及自然灾害等外在因素影响，大量传承性文化表现形式由于传承人群的流失及其承载空间的消亡而走向濒危。因此，为了保护这类文化表现形式，在UNESCO 及《公约》缔约国的共同努力下，非遗概念得以形成并逐步深入民间。

保护非遗的根本目的在“人”，但无“人”共享的“非遗”也不存在。然而，当代社会人口结构的改变以及生计模式的转型，放缓了非遗自然传承的脚步——非正规教育（如师徒制和家族传承制等）已无法满足非遗传承的迫切需要。因此，在以青年少年为主体的正规教育中，纳入非遗课程则成为一种必然选择。故《公约》不仅在第一章“总则”第二条“定义”（三）中将“正规教育”视为传承的一个有效“过程”，还于第三章“在国家一级保护非物质文化遗产”专列“教育”一节，其第十四条“教育、宣传和能力培养”即提出：

各缔约国应竭力采取种种必要的手段，以便：

（一）使非物质文化遗产在社会中得到确认、尊重和弘扬，主要通过：

1.向公众，尤其是向青年进行宣传和传播信息的教育计划；

2.有关社区和群体的具体的教育和培训计划；

3.保护非物质文化遗产，尤其是管理和科研方面的能力培养活动；

4.非正规的知识传播手段。

（二）不断向公众宣传对这种遗产造成的威胁以及根据本公约所开展的活动；

（三）促进保护表现非物质文化遗产所需的自然场所和纪念地点的教育。

于此，“教育”虽未直接被定位于“正规教育”，但这显然是有国家（政府）“组织性”的。相较于《公约》对“教育”类型的模糊性表达，《〈保护非物质文化遗产公约〉操作指南》（以下简称《操作指南》）两次以专节形式将“教育”置于非遗传承的核心位置，其第四章“提高对非物质文化遗产的认识与《保护非物质文化遗产公约》徽标的使用”之“4.1.2 地方和国家层面”第107 段即为“正规和非正规教育措施”。由是可知，“正规教育”不仅与“非正规教育”具有同等重要的传承功能，甚至有超越后者的通用性。在《操作指南》第六章“在国家层面上保护非物质文化遗产和可持续发展”之“6.1 包容性社会发展”第6.1.3 段“优质教育”再次强化了“正规教育”对非遗传承的推动作用。总体来说，“正规教育”在非遗传承中的设定，已于国际层面形成较为完善的制度体系，其作为保护非遗的一项指导性原则，也为《公约》缔约国所认可。目前，不仅缔约国在实践“非遗进校园”，UNESCO 也在不同地区建立“二级机构”，而设在我国的“亚太地区非物质文化遗产国际培训中心”就承担着与“正规教育”密切相关的“能力建设”工作。

作为《公约》缔约国，我国的非遗保护实践取得了举世瞩目的成就，而“非遗进校园”即是其中的一种表现。就各级教育主管部门相继出台的“非遗进校园”政策文本来看，它们已然构成一个由上自下且不断完善的制度体系。对此，《中华人民共和国非物质文化遗产法》早有规定，其第四章“非物质文化遗产的传承与传播”第三十四条即言“学校应当按照国务院教育主管部门的规定，开展相关的非物质文化遗产教育”。不过，各级各类学校对该政策的执行力度以及所产生的实际效果并不一致，且缺乏评价体制，从而导致部分学校根本未曾履行传承非遗的责任和义务。在回复“十三届全国人大三次会议第9852 号建议”时，教育部不仅详述了“非遗进校园”的制度化历程，还特别强调要“完善中华优秀传统文化教育的顶层设计”，并“持续推动‘非遗进校园’常态化、规范化”。据此可知，“非遗进校园”还可优化。为拓展“非遗进校园”的范围，2021 年2 月教育部在《关于公布2020 年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知》中明确在“艺术学理论”下设置“非遗保护”本科专业，国务院学位委员会4 月印发《关于推动部分学位授予单位开展非物质文化遗产方向人才培养试点工作的通知》，则为非遗硕博士培养奠定了制度支撑。2021 年5 月文化和旅游部印发《“十四五”非物质文化遗产保护规划》再度强调要“将非遗融入国民教育体系”。

非遗只是传统文化表现形式的一个组成部分，其同“地方文化”有着诸多交叉，而后者在基础教育中的推行不仅早于非遗，且为“非遗进校园”带来可资借鉴的操作模式。正规教育是有标准的育人行为，而正规教育对非遗传承的介入势必要使用这套行为规范。在笔者看来，相较于学位教育的有限性，“非遗进校园”的普及性依然是未来教育的主流。因此，将相对弥散的自然传承行为标准化的显著表现，则是进入课程体系的非遗代表作项目有着明确的筛选机制，且凸显了去语境化的纯技能学习特征，但这可能并不利于非遗整体性传承，故需其他教学模式予以补充。

二、另一种知识传承模式：非遗研学

在“正规教育”介入非遗传承的过程中，除了尚待完善的标准化课堂建设（特别是师资队伍和教材编写）外，理当还有其他类型的正规教育模式。可以说，诸如原文化部、教育部及全国青少年校外教育工作联席会议办公室联合下发的《关于在未成年人校外活动场所开展非物质文化遗产传承教育活动的通知》就提出，要在基础教育中因地制宜地开展具有本地特色的非遗传承教育和培训活动。对此，上文述及的《操作指南》既有类似表述，又形成对《公约》“教育”条款的解释，如“开展夏令营、开放日、参观、摄影和摄像竞赛、文化遗产旅游，或由学校组织的到展现非物质文化遗产所需的自然场所和纪念地点旅行等活动”和“确保将非物质文化遗产尽量充分纳入所有相关学科的教育项目内容，既作为一种贡献，也作为从课程、跨课程和课外层面解释或展现其他科目的一种方式”，就直接点明课堂之外的“正规教育”模式及其作用。在笔者看来，多元的课外教学模式已带有一定的研究性，而这恰同“研学”活动所确定的目标相似。

研学是标准化教育的有效补充，且逐渐成为一种被人们普遍认可的青少年学习途径。作为基础教育的重要组成部分，研学在20 世纪80 年代于美国兴起，后于20 世纪90 年代进入法国，而我国在21 世纪初将之从法国引入，称其为“做中学”，认为这是“素质教育”的根本出路。研学在国际上统称为Hands-on Inquiry Based Learning（HIBL），即探究式学习或探究式科学教育，其以学生为中心，在教师与学生共同组成的学习环境中，基于学生原有概念，让学生在主动提出问题的同时，主动学习、研究并解决问题的归纳式学习过程。纵然非遗概念及其多元保护模式在我国已推行近二十年，但其对普通百姓而言依然是一个不甚显性的大众认知，或言绝大部分民众只知其“名”而不知其“实”。毫无疑问，青少年才是非遗得以生生不息的力量源泉，但如何让非遗在青少年的意识中“名副其实”，则是开展非遗教育需要回答的关键问题。目前，“遗进校园”在很大程度上并不是对遗本体的教学，而是对具体非遗代表作项目有选择的技能传授，且或多或少体现出一定表演性和兴趣性。因此，合理拓展课外教学活动或可提升非遗在青少年中的认知度。

与非遗几乎同一时间引入我国的研学概念及其实践，确也取得了一定成就，但这些实际操作所产生的效果如何，似乎尚缺评价标准。然而，研学并未停留在单一校园空间，甚至脱出校园成为校外培训或旅游机构招揽青少年学生的契机。更重要的是，随着传统文化知识在升学考试中的逐步凸显，研学对地方性知识的利用也在旅游或旅行中得到广泛应用，而这就是“研学游”或“研学旅行”。简而言之，研学旅行就是“研究性学习”和旅行体验相结合的校外教育活动，且被视为能够衔接社会教育、学校教育及家庭教育的实践性学习形式。尽管研学旅行已不是传统意义上的“读万卷书，行万里路”的游学模式，但在某种程度上或也继承了后者的教育理念和人文精神。非遗作为地方性知识的集中体现，甚至优质资源，在当下的研学旅行中得到了普遍关注，而官方与民间还在不间断认定或建设“非遗研学基地”。可以说，在政策允许范围内发展起来的“研学基地”，的确为非遗传承提供了展示空间，但被集中呈现的非遗代表作项目或已脱离生活语境。因此，如何在青少年的研学过程中实现非遗的整体性保护（传承）理念则是必然要考虑的一大问题。

非遗研学旅行已在我国基础教育中得到普遍实践。然而，正如上文所言，“非遗研学”及相关基地建设需要政策的支持，为此国家有关部委也出台了规范性文件，如2016 年11 月教育部、国家发展和改革委员会等11 部门联合印发《关于推进中小学生研学旅行的意见》，就研学旅行的重要性进行了认证；由原国家旅游局发布并于2017 年5 月正式施行的《研学旅行服务规范》对研学旅行的安全性问题做了详细说明；2017 年8 月教育部发布的《中小学德育工作指南》，明确学校可组织研学旅行以提升学生综合素质，同年9 月教育部又印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，从而为非遗研学旅行进入课程体系奠定了政策基础。不过，一个显著的事实是，这些由上自下的制度设计尚未观照到高校，而于中小学开展的研学旅行能否让非遗随着青少年的升学得到持续发展，尚无证据说明。此外，笔者之经历及课外组织大学生参与类似活动表明，非遗研学旅行不仅受制于经费投入，还可能因事前准备不充分以及学生在此过程中关注点的转移而发生主题偏离，从而变成了“旅游”。因此，在前述政策的指导下，如何避免研学的“旅行”化，也应给予深入探讨。

总之，研学对我国来说依然是一个较为新颖的正规教育补充模式，但其发展却极为迅速，不仅为各级各类学校所实践，还同步拓展了研学旅行。作为保护非遗的一个过程性手段，研学从另一个角度为青少年认识非遗提供了便捷途径。在笔者看来，非遗存续力的维系有赖于青少年对非遗的传承，而传承的有效性仍需一定的“公益心”和“事业心”。换言之，研学虽具有从形式到本质的双重指向，但并非所有非遗代表作项目都能为传习者带来经济效益，因而需提高非遗除经济属性之外的其他社会价值和功能在青少年意识中的地位，强化青少年传承非遗之于保护和促进人类文化表现形式多样性的公益认知。进一步讲，研学不是为了研究而学习，更不是为了猎奇而游学，相反是为了认同而秉承，为了尊重而继承，为了发展而传承。因此，非遗研学不能仅停留于在校期间，还应适当将其融入毕业后的个人工作和生活中，如此方能一定程度地实现非遗的代际传递。

三、在地化：非遗研学机制的可持续性建构

非遗纵然在“代表作”的框架中被划入不同名录，但源自不同地域的同类项目，其地方性和民族性依然是显著的。从目前的学术追踪来看，相较于正规学校，培训机构或旅行社在举办非遗研学时，其目的地选择更为多样，既有本乡本土，又涉异地他乡，甚至国境之外。对学生来说，异地他乡或国境之外的研学活动，可以拓展其视野、增长其见识，而研学目的地亦可借此传播自己的非遗代表作项目，甚至获取经济利益，但对研学的参与者来说，如何经由这种集体活动有效传承自己所熟识的“家乡”非遗才是最需要多元行动方探索的。然而，这并不是说前者不重要，而是基于UNESCO 对社区参与之强调的一种可行性动议（见下文）。因此，笔者认为本乡本土的非遗研学旅行理当重点设计，异地他乡或国境之外的非遗研学旅行则可作为有力辅助。

正如上文所言，研学的组织者已经不再局限于以学校为代表的正规教育部门，但研学在社会化的过程中并未改变其以在校生（特别是中小学生）为主要对象的实践路径。正因研学者多是未曾离开过“故土”的青少年群体（大部分地方高校的生源也多在本省），故而“远行”在某种程度上或可成为研学者及其监护人的首选。如果从地方性知识角度看待这种选择，就不难发现我们对自幼耳濡目染的各类行为规范是相对自信的，但那些在时下被认定为非遗的文化表现形式却非每个当地人都能掌握的。换言之，作为当地人，也可划分出掌握非遗知识或技能的“内行”和“外行”。更重要的是，保护非遗的根本目的是保护“人”自身，然而如今的传统文化表现形式纵然被置于非遗保护的语境之下，但其传承人群的锐减却是不争的事实。笔者并不否认部分曾处于濒危状态的传统文化表现形式经过非遗认定而获得新生，但并非所有项目都能在此机遇中得到有效发展，特别是民间文学类以及部分民间信俗类非遗代表作项目。因此，非遗研学旅行的在地化设计也势在必行。

在《公约》框架下，“社区、群体，有时是个人”才是非遗得以认定及传承的第一行动者。杨利慧曾言：“社区以及构成社区的群体和个人是非遗项目保护和传承的主体，不仅应当最大限度地参与从非遗项目认定、清单编制、保护措施的规划和实施到非遗项目申请进入各类名录的整个过程，而且应当在其中发挥主要作用，成为所有保护措施和计划的中心，成为非遗项目列入名录之后的受益方。”由此看来，异国他乡的非遗研学旅行在某种程度上只是对他者文化的短暂感知，甚至会因“旅行”对“研学”的跨越而连表面知识都难以获得。固然非遗研学旅行不能完全做到公益，但相较于校外教育或旅行机构，正规学校更应担负起传承所在地非遗的育人职能——正规学校在组织此类活动时不能为“研学旅行”而“研学旅行”，相反应当切实考虑研学旅行对传承非遗的实际功用，否则非遗知识或技艺只能逐渐沦为一种远离生活的舞台艺术。虽然非遗的传承者仅是特定社区或群体中的一部分人，但在社会转型的多重影响下，传承人群的流失已很难满足非遗的自然发展。因此，借助正规教育以促进在校生研学本土非遗，则是弥补传承人不足的一条重要途径。

非遗对强化相互尊重、提高文化自信、增强社会适应发挥着积极作用，正如《公约》在定义非遗时所言：“这种非物质文化遗产世代相传，在各社区和群体适应周围环境以及与自然和历史的互动中，被不断地再创造，为这些社区和群体提供认同感和持续感，从而增强对文化多样性和人类创造力的尊重。”因此，从社区角度出发，构建在地化的非遗研学旅行机制，则是有效传承非遗的可行性策略。虽然社区的空间界限难以划定，但每个人都存有家乡边界的意识，而对中小学乃至大部分地方高校来说，其生源结构则十分鲜明（上文亦已提及），特别是前者，其生源甚至未出社区（行政村）。因此，以学校所在地区为中心构建非遗研学旅行基础设施则是最合适的选择，而“地区”的确定可根据学校层级或机构类型做出空间调整，但行政区划范畴不宜过大，尤其是中小学，更应以本地（乡镇乃至村社，或县域）非遗为依托，真正落实“非遗在社区”的国家定位。此外，非遗知识或技能的学习不仅要持之以恒，还要花费一定时间和精力，正所谓“三年学徒，两年效力”，故而要打破研学旅行是一次性或阶段性的传统认知，纳入真正的课程体系。

就上文之述而言，非遗研学旅行的“在地化”制度设计即是以本地非遗代表作项目为对象，将研学置于首位，旅行作为辅助。也就是说，正规教育在介入非遗传承时，旅行目的地的选择并不以距离远近为先导，而应以青少年在校期间能否有效传承本地非遗为考量核心。鉴于此，非遗研学旅行的组织者，特别是各级各类学校，当发挥校地或校企（非遗生产性保护单位）协作功能，以与拥有非遗代表作项目的地方社会或企业构建长效合作机制。然需注意的是，非遗类型多样，且部分优秀传统文化表现形式尚未进入任何名录体系，因而在精力和投入有限的情况下，每个非遗研学旅行的组织者都应根据现实需要和条件来确定研学项目的类别、数量及频次。笔者认为，这种选择的依据既要观照参与者的兴趣爱好，更要考虑本机构（单位）的发展方向或特色。就后者而言，很多地方非遗主管部门不仅在拥有非遗代表作项目的社区设置“非遗研学旅行基地”，还通过建立“非遗研究中心”“非遗传承基地”或“非遗传习所”等申报制度，为学校或相关机构提供了自我定性的渠道。不过，在为两者搭建协作平台的过程中，地方非遗主管部门也应向公益为主型研学旅行提供更多的政策支持，甚至人力、物力及财力的多重保障。

总之，非遗存续力的核心力量来自青少年的代际传承，而非遗研学旅行在青少年中的推行则为弥补非遗传承人的流失提供了一定帮助。由于非遗具有显著的地方性和民族性，而各级各类学校之生源恰与此相合。因此，借助这一有生力量，传承本土非遗，则是一条相对有效的途径。不过，在地化非遗研学旅行制度的建立是一个相对复杂的过程，它不仅需要在非遗主管部门的牵头下构建部际联动机制以制定鼓励政策，非遗研学旅行的组织者们是否能同非遗代表作项目所在地构建长效合作机制，并有意识地提升青少年履行传承责任的意识，则更为重要。

四、回归生活：非遗研学旅行的目的确认

非遗是对日常生活中部分传统文化表现形式的认定，它不一定是某一传统文化表现形式的整体存续状态，相反某些非遗代表作项目还是对整体的部分抽离和放大。如今，非遗已经成为地方社会对外宣传以及经济发展的重要资源，然不可否认的是，以非遗为代表的各类传统文化表现形式都是日常生活的组成部分，单一非遗代表作项目不仅可以被归并到某一特定集体行为模式，且同其他非遗代表作项目也能在人的作用下产生直接或间接的联系，从而形成一种以人际互动为媒介的文化网络。就本文所论述的非遗研学旅行来说，非遗代表作项目毫无疑问地被地方社会置于新的产业结构，从而在“保护为主，抢救第一，合理利用，传承发展”的政策指引下实现了一定的经济“反哺”现象，但传承人群的老龄化以及青壮年娱乐方式和生活资本获取途径的多元化，进入代表作项目名录的非遗依然处于弱势地位。因此，作为由“民俗”发展而来的“非遗”，依然需把“保护”放在首位，纵然要把非遗资源化，也应尽力维系其“基质本真性”。

作为新近产生的一种传统文化知识获取途径，非遗研学旅行也成为校园文化的有效补充，但它能否将非遗的生活属性带入青少年的生活世界，并维系非遗的“基质本真性”，亦是一个值得思考的重要问题。从基层非遗保护工作的现实表现来看，非遗概念的提出及其保护措施的多样化，的确在某种程度上“复兴”甚至“复活”了某些处于濒危状态的文化表现形式。然而，非遗本身也于常态化保护中有所“失范”——远离日常生活，不仅成为被少数人控制的“资本”，还逐渐沦为他者的非必要消费品，甚至身份或形象表征的奢侈品，而这或许正反映了过度开发所导致的保护偏移。可以说，非遗研学旅行是在非遗保护运动中，借助正规教育构建起来的文旅新业态，它虽以非遗传承为导向，但实质却是发展地方经济——当本地居民主动或被动将非遗游离出自己的日常生活，又何以让研学旅行者通过非遗研学旅行感知生活。换言之，脱离实用语境的非遗代表作项目及其产品，如果无法满足新生代借以认知社会、理解生活、强化互信的目的，那么这种形式大于本质的保护策略则很难维系非遗代表作项目的存续力，进而失去对接人类可持续发展的能力。

笔者之所以在上文中提出，应从“在地化”角度设计非遗研学旅行路线，正是因为在校生对家乡情况相对熟悉，因此可以将其身边常见却未能为其所自然习得的非遗代表作项目引入作为课堂之补充的研学旅行活动，并在社区居民与师生的互动中强化青少年传承非遗的社会责任。其实，非遗作为起于民间（亦有小部分源出中上层）社会的传统文化表现形式，并非从来都如当下这般“高大上”，相反它常被视为是文人文化或雅文化的对立面。正因为如此，非遗的首要传承途径便是俗民群体基于生活所需自觉为之的集体行为，而以学校为主体的正规教育，虽在践行“非遗进校园”的过程中延展到了“非遗研学旅行”，但在相对统一的教学规划以及升学压力的复合影响下，非遗在正规教育中的辅助作用显然成为青少年借以丰富自我才华或塑造个人兴趣的通道，而非真正意义上的生活传承。在笔者看来，在正规教育中纳入非遗，不论是UNESCO 还是国家文化主管部门，应当不只是期望青少年仅习得非遗表象，而是在缓解非正规教育无法满足非遗自然传承的基础上，引导青少年从形式与本质的整体性视角自觉传承此类生活文化。

2021 年对非遗保护工作来说，是一个十分值得纪念的年份，因为国家教育部已明确在艺术学理论一级学科下设置“非物质文化遗产保护”二级学科，而国务院学位委员会也为非遗硕博士人才培养提供了制度支撑。对此，上文述及的《“十四五”非物质文化遗产保护规划》以及同年8 月印发的《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》均给予了明确指示。由此可见，正规教育对非遗传承的介入已非简单的“非遗进校园”，而当非遗研学旅行成为正规教育的组成部分时，其在课程体系（特别是高校）中的地位势必要有所提升，否则是无法实现前述政策所设定目标的。前文多次述及，非遗是生活文化的典型代表，如果在非遗研学旅行中，仅是将其作为一种一次性或间断性体验加以呈现，那么其生活属性势必被削弱，甚至被迫物化成脱离日常生活的消费品，而这恰是笔者之所以提出构建“在地化”非遗研学旅行机制的核心动因。不过，需再度明确的是，非遗研学旅行的在地化设计并不排斥“远行”，相反后者可为青少年带来更多“外部”知识，但前者对生活属性的强调既是践行“非遗在社区”的国家话语，更是对本土非遗的“活态传承”。

非遗研学旅行在正规教育中的应用越来越广泛且愈发重要。作为课堂教学的辅助模式，开展非遗研学旅行的根本目的是极为鲜明的，既为在校生获取地方性知识或技能开拓路径，更要维护非遗存续力，促进非遗活态传承。就后者而言，上文之述既已表明，要实现这一目的，不仅要于在地化的制度设计中深化在校青少年对非遗传承的社会责任意识，更要在研学旅行的具体实践中切实保障本土非遗的生活属性——尽可能把这一活动对接于非遗的自然传承状态。

五、结语

从国际到国内，正规教育在非遗传承中已经扮演了极为重要的角色，且在“非遗进校园”的国家话语中，实现“创造性转化，创新性发展”，即从课堂之内的副属性知识讲述，转向课堂之外的青少年躬身体验。非遗研学旅行就是在原有研学与旅行相结合的基础上形成的一个课堂辅助设计，它在充分发挥正规教育之组织协调能力的基础上，强调青少年在集体旅行中将非遗作为研究性学习的对象，并在同特定非遗代表作项目所在“社区、群体，有时是个人”的互动中，深刻理解非遗对地方社会之整体性和可持续发展，以及保护和促进人类文化多样性的积极作用。

不论非遗研学还是非遗研学旅行，都不是非遗的自然传承状态，而是在非遗保护兴起后基于非正规教育，特别是在师徒制逐渐式微的当下，所采取的一种合理的“介入方法”或“补救措施”。不过，当非遗脱离日常生活变成一种“商品”时，其活态传承定然会受到一定阻碍。换言之，并非所有非遗代表作项目均可资源化，尤其是民俗学类中的“信俗”，而民间文学在某种程度上也具有开发难度。笔者认为，当这些项目被强行抽离其存续语境进入产业（旅游）化领域，就很难保证其形式与内涵的统一，即失去“基质本真性”。因此，我们建议从在地化角度设计以学校为主体的非遗研学活动，并在国家非遗保护政策的指导下，使非遗教育真正浸润到青少年的日常生活中。总之，非遗是生活文化的经典反映，纵然立足生活的研学设计极为困难，但在追求经济发展的同时尽可能挽留其生活属性则是必然选择，否则就违背了保护非遗的根本目的。