基于“标准”的小学语文教育专业实践教学改革探析

◎万 平

（三门峡职业技术学院，河南 三门峡 472000）

为严格教师职业准入，保障教师队伍质量，促进教师专业发展，建设高素质教师队伍，教育部先后颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》）《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》附《小学教育专业认证标准》（以下简称《认证标准》）和《小学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》），开启了我国教师教育的标准化管理。

教师职业是一种实践性很强的职业，实践性知识决定着教师的教学行为，实践能力决定了教师的教育教学水平。系统完善的实践教学体系、科学有效的实践教学模式对师范生职业能力的形成至关重要。《课程标准》明确提出“实践取向”的理念，要求教师教育课程应“强化实践意识”“发展实践能力”“形成实践智慧”，并提出了“教育与实践”的课程目标。[1]《专业标准》提出“能力为重”的理念，强调“把学科知识教育理论与教育实践相结合，突出教书育人的实践能力”“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”[2]。《认证标准》多次强调教育实践，要求“课程内容注重基础性、科学性、实践性”“教育见习、教育实习和教研实践贯通”“教育实践时间累计不少于一学期”[3]。《能力标准》则明确提出了“师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力”等实践能力的要求。[4]尽管《课程标准》《专业标准》《认证标准》和《能力标准》的功能与属性各不相同，但无一例外都强调了实践教学的重要性，并从不同角度对实践教学提出了明确要求。基于“标准”，科学设计、有效实施实践教学是提高小学语文教育专业人才培养质量的关键环节。

一、小学语文教育专业实践教学现状分析

笔者运用问卷调查、座谈访问等方式，对H省6 所高职院校小学语文教育专业人才培养方案、课堂教学和教育见习、教育实习等进行了抽样调查，并对调查结果进行了分析，梳理出了目前高职小学语文教育专业实践教学存在的问题，主要表现在以下几方面：

（一）内容设置方面

课程是高校人才培养的基本单元。教师教育课程是教师专业发展的核心。《课程标准》《认证标准》都对小学教师职前教育课程设置做出了明确规定，对教育实践课程也提出明确的要求。但是，由于认知的偏差、条件的限制等原因，在实际工作中存在着重理论、轻实践，实践内容浅表化等一系列问题。

1. 重理论、轻实践

从人才培养方案看，多数学校的小学语文教育专业课程设置以理论课程为主，教师教育类课程主要由心理学、教育学和教学设计与指导等传统的课程构成。教师教育类课程教学的主要任务是解释教育理论，实践类课程的主要任务是验证教育理论，对“准教师”的教育教学实践素养关注不够。相比理论课程的严谨、系统，实践教学则显得随意、零散。从某种意义上说，实践教学只是理论教学的附属、“配菜”。

2. 技能训练浅表化

从实践教学内容看，多数学校的小学语文教育专业职业技能训练内容还主要集中在传统的“三笔字”、普通话、简笔画等教师职业通用能力上，对示范朗读、课文分析、教案编写、板书设计、教学组织等小学语文教学专业能力重视不够，缺乏系统设计，教学环节缺失，时间明显不足。对多媒体技术、信息技术应用等现代教育技术能力的训练更是很少涉及。技能训练浅表化现象明显。

（二）教育实践方面

《认证标准》要求，“教育见习、教育实习和教育研习相互贯通，涵盖师德实践、教学实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他环节有机结合。教育实践时间累计不少于一学期”[3]。从调研情况看，多数学校的教育实践在教学时间上都能按要求执行，但重形式、轻内容、轻实践、效果并不尽如人意。

式中：和分别为工序Ojils在机床Mm上完工后搬运至下一工序所选机床处需要的搬运设备数量和搬运时间，Pq和Vq为搬运设备Hq的额定功率和运行速度，dmm′为机床Mm和Mm′之间的距离。

1. 重形式、轻内容

从形式上看，各学校的人才培养方案都安排了教育见习、教育实习环节,个别学校还安排了教育研习环节，并且都能做到实践教学不少于18 周。但是，从教育实践的内容看，缺乏系统设计，内容有明显缺失。多数学校的教育实践主要是教学实践，对师德实践、班级管理实践涉及的较少，教育研习实践基本上是空白。

2. 重感知，轻实战

从目标达成看，大多数学校都将教育实践的目标定位于感知、体验和了解小学教育。实习学校为了确保自身教育教学工作的顺利进行，确保教学质量，加上对“准教师”教育教学能力的不信任，无论是在教育见习环节、还是在教育实习环节，多以学生观摩、体验，做一些非核心的辅助性工作为主，为学生提供的实战机会很少，也缺乏必要的指导。教育实践深度不够，对学生实际岗位工作能力提升作用不明显。

（三）实践平台方面

实践教学平台是小学语文教育专业开展实践教学、培养学生教育教学实践能力的重要场所。《认证标准》要求，“建有小学教育专业教师职业技能实训平台，满足‘三字一话’、微格教学、实验教学、艺术教育等实践教学需要。”“教育实践基地相对稳定，能够提供合适的教育实践环境和实习指导，满足师范生教育实践需求”[3]。高质量的实践教学需要校内、校外有机结合，共同搭建科学、有效的实践教学平台。但是，从调查情况来看，多数学校实践教学平台存在着重校外、轻校内，重使用、轻建设等问题。

1. 重校外、轻校内

校外基地是学生感知真实的教育环境、参与教育实践的重要桥梁，充足、稳定的实训基地是实践教学顺利进行的重要条件和保证。《认证标准》对小学语文教育专业校外实践教学基地的数量、条件等也提出了明确要求。从调查情况来看，所有学校的校外实训基地数量都能达到要求，也都开展了教育见习、教育实习等相关实践教学工作。近年来，由于疫情的影响，学生外出开展教育见习、教育实习受阻，效果大打折扣。有些学校，由于交通不便等原因，安排到校外的教育见习和教育实习也非常困难。在此情况下，建好、用好校内实践教学平台就显得异常重要。但多数学校对校内实践教学平台建设重视不够，利用率不高，教学效果也不佳。

2. 重使用、轻建设

从调查情况来看，多数学校缺乏与实习学校共建基地、双向服务的机制、措施，对校外实践教学基地缺少投入、服务不够。高职院校只是与相关学校签署了实习协议，举行了隆重的签约仪式，挂了个实习基地的牌子，每年按照人才培养方案和教学计划“一厢情愿”地安排学生到基地进行教育见习和教育实习，很少考虑小学的具体接待能力和实际需要。高职院校对关系实习基地学校自身发展迫切需要解决的问题，如教育教学方法创新、科研水平提高等方面未能发挥支持、帮助、指导作用。承接教育见习、教育实习的学校只有义务，没有回报，积极性不高，严重影响对教育见习、教育实习的指导和支持。

（四）管理评价方面

《认证标准》要求，“教育实践管理规范，能够对重点环节实施质量监控，实行教育实践与改进制度。依据相关标准，对教育实践表现进行有效评价”[3]。但是，由于实习生数量多、规模大，实习频率高和实习经费投入不足等原因，普遍存在管理松散、评价考核流于形式的现象。

1. 管理松散、指导缺失

规范的管理是确保实践教学质量的重要支撑。从访谈中发现，多数高职院校认为实习学校能接受学生实习已经很难得，不敢对实习基地学校再提出其他要求，指导教师的指导责任缺少明确、具体、科学、合理的要求，指导教师人员不足、指导能力欠缺，致使教育见习、实习管理松散、指导缺失，学生获得感不强。

2. 有考核、无标准

从各学校教育见习和教育实习方案来看，考核评价基本都采用定性与定量评价相结合的考核方案。量化考核主要通过出勤率来确定，但是定性考核并没有明确、具体的评价标准，只要交一份总结即可认定为合格。这种无标准的考核，看似有考核，实则是无考核，流于形式。

二、基于“标准”的小学语文教育专业实践教学体系的构建

（一）目标体系构建

1.“标准”引领，厘定“一体两翼”的实践教学目标定位

实践教学目标是实践教学体系设计的起点和归宿。目标的确立，必须以“标准”为引领。《认证标准》对师范类专业提出了“一践行，三学会”（践行师德，学会教学、学会育人、学会发展）的毕业要求，《能力标准》对标《认证标准》“一践行，三学会”基本框架，融入小学教师资格证书考核标准和《专业标准》的相关要求，对小学教育专业师范生职业能力提出了10 个方面32 项要求，《专业标准》对小学教师的专业能力从师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力4 个领域提出了21 项具体要求。认真梳理“标准”，结合小学语文教育专业特点及社会对小学语文教师的需求，可以将高职小学语文教育专业实践教学的目标定位于“一体两翼”。“一体”即以培养提升学生的小学语文教育教学能力为主体，“两翼”是指以培养、提升学生的职业态度和职业行为习惯为两翼。

2.“学生中心”，构建“层次化”实践教学目标体系

学生是教学目标的行为主体。教学目标的构建必须关注学生全面发展和职业成长需求，遵循学生职业能力形成的规律。由此，可以按照“感知实践—专项实践—教育实践—社会实践”的逻辑序列构建“层次化”的实践教学目标体系（见表1）。

表1 小学语文教育专业实践教学目标体系表

（二）内容体系构建

实践教学内容是实现实践教学目标的载体。长期以来，小学语文教育专业的实践教学内容集中表现为教育见习和教育实习。对教学实践能力关注得多，对综合育人能力关注得少，对师德践行能力更是很少涉及。基于对《认证标准》《专业标准》《能力标准》的研究，根据“课岗证赛”融通的理念，笔者所在学校在探索实践的基础上，构建了“模块化”实践教学内容体系（见表2）。

表2 小学语文教育专业实践教学内容体系表

（三）实施体系构建

对接“标准”，根据“全实践”理念，小学语文教育专业实践教学应贯穿人才培养全过程、融入各门课程，应充分利用课内与课外、校内与校外的不同渠道。据此，可以构建以课内实践为基础，课外实践为补充、教育实践为主体、社会实践为拓展的“四位一体”的实践教学实施体系（见表3）。

表3 小学语文专业实践教学实施体系表

三、基于“标准”的小学语文教育专业实践教学的推进

（一）加强课程整合建设，促进理论教学与实践教学相互融通、相辅相成

践行“以标准为本位，以实践为中心”的教师教育课程理念，构建以实践能力提升为中心的教师教育课程格局。在课程设置上，紧密对接小学语文教育教学实践，依据《专业标准》，开设模块化的课程，改革课程内容。克服理论与实践教学脱节的弊端，“倡导理实一体，在理论学习中加强实践渗透，在实践中坚持理论引领”[5]。做到理论教学与实践教学相互融通、相辅相成，共同为学生教师素养的培养和提升提供有力的支撑。一方面，实践教学要依托理论教学，善于学习和利用理论教学已经形成的标准和范式。另一方面，理论教学过程中，要伴随相应的实践体验，实现理论教学与实践教学“携手并进”。同时，根据“全实践”的理念，将实践教学贯穿全学程，序化实践环节，确保实践教学的不同时段的系统性和递进性。

（二）加强“双导师”队伍建设，促进教师“导教能力”的有效提升

教师自身素质、师资队伍结构直接影响着小学语文教育专业实践教学的质量。建设一支数量充足、结构合理、“导教能力”强的“双导师”教师队伍是实现小学语文教育专业实践教学目标的基本保障。《认证标准》提出，“实行高校教师与优秀小学教师共同指导教育实践的‘双导师’制度。有遴选、培训、评价和支持教育实践指导教师的制度与措施。‘双导师’数量充足，相对稳定，责权明确，有效履职”[3]。目前，遴选、培训、支持教育实践指导教师的制度与措施不健全，指导教师数量不足、“导教能力”不强是制约小学语文教育专业实践教学质量不高的一个重要因素。为此，应联合当地教育部门、尽快完善遴选和培养教育实践指导教师的政策与制度。一方面，要加强校内专业教师的职业能力建设，采取多种激励措施，认真落实专任教师到小学“顶岗锻炼”“挂职锻炼”制度，确保每学年专任教师有不少于一个月的时间，到实习学校亲身参与小学教育实践，积累小学教育实际工作经验，深化对小学教育教学、特别是语文教学的研究，提高对学生小学语文教育教学实践的指导。另一方面，加强校外指导教师队伍建设，聘请责任心强、热心教师培养、实践经验丰富的校外教师走进校园、走进高职课堂，指导学生从教能力训练和教育见习、教育实习、教育研习。

（三）加强基地建设，构建“多方协同”的育人机制

实践教学基地包括校内基地与校外基地两方面。校内实践教学基地应按照《认证标准》要求，建好语音室、微格教室等，积极探索疫情常态化情况下校内实践教学新模式，弥补学生到校外实践教学基地教育见习、教育实习不足的缺陷。校外实践教学基地，要积极与地方教育行政部门、实习学校联系，协同建立相对稳定的、优质的、不同类型、不同层次的实践教学基地，满足学生教育见习、教育实习和教育研习的需要，建立“多方协同”的育人机制。为了有效推进“多方协同”的育人机制，在校外实践教学基地建设过程中，高职院校要强化服务地方、服务实习学校的意识，提升服务实习学校的能力和水平，以期实现合作共赢，确保实践教学的质量。

（四）加强制度建设，促进实践教学“有法可依”“有章可循”

依据《课程标准》和《认证标准》建立高职小学语文教育专业实践教学质量保障体系，完善管理制度，确保实践教学“有法可依”。根据目前实践教学管理中存在的问题，首先要对课程实训、单项技能训练、教育见习、教育实习、教育研习和竞赛活动等做出明确规定，并将其有效体现在人才培养方案中，确保实践教学“有章可循”。同时要加强实践教学的质量监控，强化制度落实执行。校校合作，实行高职院校、院部、实践基地三级质量监控与评价考核。健全评价考核标准与考核方案，加强过程管理，明确校内考核与校外考核的内容和任务，以规范化的评价考核促进教育见习、教育实习、教育研习的有序、有效开展。