让有效追问成为英语课堂习惯

摘 要：英语学科核心素养包含语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度。其中思维品质就是思考辨析能力，主要包括分析、推理、判断、用英语进行多元思维等活动。英语阅读在考试中所占比例较大，在英语教学活动中，教师和学生投入的时间和精力也较多，但不当的教学方法使英语阅读教学的效果不理想，学生的英语运用能力得不到提高，更谈不上语言思维能力的发展。在平时的英语阅读教学中，如何培养学生的思维能力，真正提高阅读的有效性？问题链的设置，应该是最为有效的方法。所以，在平时的阅读教学实践中，教师应设计一连串能够培养学生思维的问题，采用有效追问的形式，激发学生的问题意识，促进学生思维的发展。

关键词：英语;有效追问;教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2022）16-0038-03

引  言

在新课程改革背景下，初中英语阅读课堂教学较之前“一言堂”“满堂灌”的状况，已有了较大改观，但总体上还是存在不少问题：学生过分关注单词、句子、语法的学习，满足于简单知识的获取，对词汇的学习脱离上下文语境，无法灵活运用;由于受应试教育的影响，教师把阅读语篇当成测试材料，简单完成判断或选择题目后，就结束阅读教学任务;学习语篇后，只要求学生简单记忆和背诵，没有引导学生深入思考，忽略了对语篇结构、语篇知识、语篇内涵的思考和探究。浅层次的阅读教学使学生获得的只是碎片化的信息，无法转化成真正的语言能力，更谈不上培养语言思维能力及迁移运用能力。那么，如何在平时的阅读教学中，培养学生的思维能力，真正提高阅读的有效性呢？在阅读教学中，教师可利用问题链，对学生的思维进行有效分析并提出一些有意义的追问，引导学生向更广、更深层次思考，使学生的思维从表层走向深层，真正提高阅读教学的有效性，促进学生语言思维的发展。

一、“读思言”教学模式

在英语教学实践中，阅读课占时最多，一直是最受重視的课型。但从教学现状来看，教师将大量的时间及精力投入阅读教学中，却没有收到预期的效果，学生的语言能力也没有得到显著提升。教师在阅读教学目标的设计方面，没有制订较为明确、具有可操作性的目标;在问题设置方面，不懂得以提问的方式开展阅读教学或以问题形式检验学生的理解程度，一味照搬文本设计的词语填写题目，忽略了阅读教学问题导读、问题促思功能;在结构安排方面，步骤偏多、较为繁杂，没有教学主线引导[1]。

如何改变英语阅读课堂低效教学的现状？黄远振教授提出了阅读、思考、表达“三位一体”的阅读教学模式[2]。“读思言”教学模式的提出，引发了教师对阅读教学行为的反思与再思考。很多教师尝试采用“读思言”模式，重新审视以前的阅读教学设计，重新设计阅读课的教学活动，在平时的阅读教学中，进行大量尝试与实践，慢慢有了新的心得和收获，但如何设计“思”这一环节的教学活动一直是困扰教师的一大问题。一是教师本身缺乏思考的习惯，找不出提问的切入点;二是教师习惯于平时课堂“灌输式”“填鸭式”的教学模式，剥夺了学生思考表达的机会，师生之间、生生之间缺乏有效互动;三是受应试教育的影响，教师在课堂上急于完成既定的教学任务，忽略对学生思维能力的培养等。

黄远振教授提出了构建深层阅读的“读思言”教学模式。深层阅读是指阅读达到一定的程度和水平，对所读文本能够“解其言，知其意，明其理”。在“读思言”教学模式中，“思”即思考，包括思索、探究、交流三个层面。思索是个体与文本之间的互动，如在阅读中发现课文中的新单词、理解篇章结构和段落大意等;探索是在阅读中发现问题、分析问题、解答问题，运用各种思维技能获取新信息，证实自己的判断或猜测;交流是通过搭档活动或小组活动，让学生与同伴交换意见或分享观点，教师给予必要的评价和反馈。笔者认为，在阅读教学中设计“思”这一环节的教学活动时，设置问题链，进行有效追问是一种很好的方法，应该让有效追问成为教师的课堂习惯。有效追问可以促进学生思维深度与广度的拓展，真正提高课堂教学的有效性，提升学生的阅读能力和思维品质。

二、有效追问的含义和策略

课堂追问是教师在前一次提问或在主问题基础上的延伸和拓展，是对前次提问的补充和深化，以启发学生理解相关内容或解决问题。在平时的阅读教学过程中，由于学生对文本内容的感知和理解能力存在差异，因此，教师的有效追问可以帮助学生在获取文本基本信息后，更好地理解文本的内涵，并结合自身的实际经历，评判作者的观点与态度。有效追问有利于学生深层次地解读文本，培养思维能力。

笔者认为，有效追问应围绕以下几个方面进行：追问事物发生的前因后果;追问文本中作者隐含的信息;追问事物的未来发展趋势;追问学生的自身经历，让教学贴近学生的生活实际等。课堂追问也是一门艺术，在追问时教师一定要注意合适的时机、合适的问题及合适的追问对象等。在平时的教学实践中，我们可以看到有些教师的课堂看似热闹，但提出或追问的问题有点牵强，为提问而提问，且提出的问题多数是浅层次问题，没有多大的思考价值，课堂效率低下。

三、让有效追问成为课堂习惯

为了改变阅读教学“满堂灌”的低效教学现状，促进师生互动、生生互动的有效开展，留给学生更多的思考表达的时间和空间，教师应关注阅读文本的问题链设置，养成课堂追问的习惯。一直以来，笔者尝试在阅读教学课堂上坚持提问和追问，把更多的时间和空间还给学生，让学生拥有更多话语权，真正成为课堂参与者，而不是被动的旁观者，真正调动学生的学习积极性，在培养学生语言能力的同时，又关注学生语言思维表达能力的发展。那么，如何在阅读教学中设置问题链来进行有效追问呢？笔者将借助仁爱版八年级（下册）第五单元阅读语篇的教学案例加以说明。

本篇阅读文本的体裁是书信，是李红写给好朋友小芳的一封信。在信中，李红表达了刚到一所新学校的种种不适之处，这些不适给她心理上造成了不少困扰。她抱怨无法适应新的学习和生活环境。但在教师和同学的帮助及自身的努力改变下，她逐渐适应了新环境，重新找到了学习和生活的乐趣。此话题贴近学生的生活实际，能引发学生的共鸣。本语篇的内容信息较简单，学生阅读后可以较快理解。但笔者认为，利用本语篇可以引导学生思考李红如何缓解自己的不良情绪，并从中得到启发。笔者认为，在引导学生学习语篇时，可以引导他们分析李红不良情绪的产生原因及李红不良情绪转变的原因，同时探究作者的写作目的，达到学思结合。为此，笔者设计了以下四个教学目标：第一，回顾复习，激发学生的发散性思维，讨论李红不快乐的原因;第二，读懂文本，学习“（not）as”/“so…as…”同级比较结构，分析李红种种不适应的情况，包括学习、生活、环境、交友等;第三，思考表达，讨论李红不良情绪转变的原因;第四，联系自己的实际情况，分享经历，并用短文形式进行书面表达，

达到读写结合的目的。

基于以上教学目标，在语篇教学活动设计的过程中，设置了多个问题，形成问题链，引导学生思考，让学生理解文本，走进文本，真正理解作者的意图，并及时联系生活实际，谈谈自身经历，让学生感同身受。通过学习李红处理不良情绪的经历，引导学生学会处理自身生活中的不良情绪，保持积极乐观向上的生活态度。

（一）阅读前的问题设置

（1）—Is it normal to feel sad when something bad

happens to us？

—Yes， it is.

（2）—Why did Li Hong feel unhappy？

—Because she did badly in the English exam. /

Because she had few new friends.

（3）—Why did she write the letter？

—Because she wanted to tell her friend about

the changes of her life.

目的：通过自由问答，激发学生的发散性思维，引导學生回顾李红产生不良情绪的种种原因，引入阅读语篇学习，猜测作者的写作意图。

（二）阅读中的问题设置

（1）—What was her life like a few months ago？ Find

out the information in the letter.

①I couldn't sleep as well as before.

②The roads were not so clean as those in our hometown.

③The food was not as delicious as ours.

④The people were not so friendly as you.

目的：引导学生细读文本，关注语篇细节信息，强调利用同级比较结构，说明李红内心一直把现在的生活与过去的生活进行比较。

（2）—What do the problems mean？

—They mean she wasn't used to the life / didn't get used to the life.

目的：引导学生思考李红不开心的原因。

（3）—What is her life like now？

—Her classmates seem to accept her. So she can

live as happily as before.

目的：引导学生寻找文本细节信息，体会李红适应新环境后的快乐情绪。

（4）—Why can Li Hong get used to the life now？

—Because both Miss Wang and Helen helped her.

—How did they help her？

—Miss Wang had a talk with her and gave her some advice.

Helen sent an e-card to cheer her up and made friends with her.

目的：引导学生回顾掌握的信息，理解李红不良情绪缓解的原因，体现师生之间、同伴之间互相关心、互相帮助的感情。同时，让学生明白借助他人的帮助，可以缓解不良情绪。

（5）—What else made her become happy again？

—She becomes out-going. / She becomes brave. /

She learns to talk to others when she feels sad. / She gets along well with her classmates.

目的：通过讨论，让学生明白除了借助他人的帮助来缓解不良情绪，最重要的是通过自身努力做出改变。通过提出问题，引导学生从多方面进行分析表达，培养学生的发散思维。

（6）—What can you learn from Li Hong？

—We should learn to talk to others when something

bad happens to us.

—It's normal to feel sad sometimes. But don't

be silent about our problem.

—Don't keep unhappy for long because it's bad for our health.

目的：问题的提出主要是培养学生发散思维，引导学生用学过的句型进行表达，同时总结巩固本话题表达缓解不良情绪的主要句型。

（三）阅读后的问题设置

（1）Did you have the same experience as Li Hong？

（2）What was / were your problem（s）？

（3）How did you deal with it / them？ Can you share your experience with us？

目的：设置贴近学生生活实际的问题，能引起学生的共鸣，激发学生的表达欲望。这样的问题设置既能提供机会让学生巩固所学的语言知识，又锻炼了学生的英语思维表达能力，达到知识的迁移与创新。

在读后言语输出环节，学生跃跃欲试，纷纷分享自身不良情绪的经历及缓解不良情绪的方法。通过问题链的设置，学生在课堂上始终处于积极学习的状态，完成了文本基本信息的学习，在挖掘文本内涵方面也有了新的收获。课后，笔者及时布置书面作业，让学生把自己的经历写成作文，完成了读写结合任务。

结  语

在初中英语课程目标从培养学生的综合英语运用能力向培养学生的英语学科核心素养转变的大背景下，我们应积极构建互动式课堂，让课堂充满师生与文本之间、学生与同伴之间、学生与作者之间的互动。互动的开展离不开问题链的设置及有效追问。在英语阅读教学实践中要想设置问题链并进行有效追问，教师需要认真研读文本，解读文本特征、文本结构和文本语言，设计符合学生实际的教学活动;要注意培养学生的問题意识，设置问题链，进行教学课堂的有效追问，激活学生的思维，拓展想象空间;在课堂中适度追问，留给学生足够的思考空间，真正体现生本理念，让师生共享、共生、共长。

[参考文献]

黄远振，兰春寿.初中英语深层阅读教学模式研究[J].中小学外语教学（中学篇），2015，38（02）：11-15.

黄远振.英语阅读教学与思维发展[M].南宁：广西教育出版社，2019.

作者简介：陈红红（1967.11-），女，福建晋江人，

任教于福建省晋江市子江中学，中学高级教师。