重塑学校领导：激发乡村学校整校改进的新动能

吕蕾

摘要在乡村振兴历史机遇期，学校领导要着眼关键问题，澄清乡村教育价值，优化学校治理环境，建设服务教与学的管理机制，探索学校内涵发展的路径。北京市房山区北沟乡村教育联盟项目以重塑校长领导力为抓手，为校长实现价值领导、教学领导和组织变革领导提供支持，推动八所山区学校整体优化。行政推动、专家支持和基于实践的自我反思是促进校长素养提升和角色转化的重要因素。

关键词 乡村学校；整校改进；校长领导力；价值领导；教学领导；组织优化

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2022）05-0045-04

已有研究表明，成功的学校领导涉及三个方面的核心实践：确定方向，分享愿景；为组织成员发展提供知识、情感上的支持；重新设计组织。[1]在乡村振兴历史机遇期，学校领导要着眼关键问题，澄清乡村教育价值，对师生持有高期待，探索学校内涵发展路径，优化学校治理环境，建设服务教与学的管理机制，激发乡村学校发展的新动能。

2017年以来，北京教育学院与北京市房山区教委合作，成立北沟乡村教育联盟，扶持房山北沟山区八所中小学校在育人理念、学校治理、师生发展等方面进行优化和提升，推进城乡教育均衡发展。在此过程中，我们以重塑校长领导力为抓手，为校长实现价值领导、教学领导和组织变革领导提供支持，进而推动八所山区学校的整体优化。

校长的价值领导力是校长有意识地运用人类基本价值、社会主流价值和组织特殊价值原则，去规范、引导和整合组织成员的个体价值观念，以解决管理工作中存在的问题、实现组织目标和远景的能力。[2]基于价值的领导通过明确地表达愿景、向组织和工作注入价值观，并与跟随者所持有的价值观和情感发生共鸣，唤醒跟随者对集体和集体愿景的认同，进而促进跟随者不断提高自我效能感和自我价值感。

1. 描绘现代乡村教育愿景，对学生成长持有高期待

在乡村教育亟须变革的当下，校长带领师生一起形成观念认同，对未来充满期待是首要之举。北沟乡村教育联盟项目启动之初，项目组组织各学校展开大讨论，与干部、教师畅谈，讲学校的故事、征求意见、梳理问题，激发师生对“美丽乡村教育”的想象。“让山里的孩子拥有自信”“拥有属于自己的优势和竞争力”，这是大多数校长和教师共同认可的最朴素的乡村教育之美。“我们的孩子不比城里的差”，基于这样的共识，乡村教师希望“有更多的资源支持”“教师有能力形成自己的教学特色”“乡村学校具有文化底蕴，培养出有素养的学生”。

将教师们的直观感受和期待转化成价值共识，树立乡村教育发展的愿景，是校长发挥领导作用的重要方面。学校领导团队与项目专家一起研讨，传递、澄清、描绘现代乡村教育的本质，立足本土寻找建设美丽乡村的路径，对未来乡村教育的发展形成如下共识：“乡村教育是现代教育的有机组成，与城市教育具有同等的本体价值。乡村教育既要为学生提供全面发展的普遍性知识，又要立足乡土，从乡土价值、乡土情怀和乡土生活认同的立场给予学生精神成长和个性独立的滋养。乡村学校要基于本地资源优势，继承、借鉴与创新相结合，编制和开发联系生产、生活和学生身心发展实际的教育内容，培养具有科学素养、人文精神、独立意识和创造力的自尊自信的现代社会公民。”

校长为师生描绘未来发展的方向和目标，结合学校历史和现状“擦亮”办学理念，明确学生培养目标，讨论学校发展对乡村教育发展的功能和意义，将学校发展、学生发展和乡村教育发展的未来联结起来，体现了校长在价值引导、价值整合和价值实践中的重要影响力。八所乡村学校独具特色的育人目标彰显和肯定了乡村教育的本体价值，消解了工具理性影响下城乡二元结构中乡村教育凋敝带来的负面影响，引领教师重新认识乡村教育工作的使命与担当。

2. 提升校长规划能力，谋定学校改革发展方向

确立乡村教育发展的定位，描绘学校发展的愿景，是校长规划能力的内涵。

在传统教育行政科层体制中，对校长而言，管理执行的角色多于领导和规划的角色。规划学校发展需要校长超越原有执行者的工作范畴，针对教师和学生提出的愿景和需求，对学校未来发展方向进行分析，制定学校发展规划。北沟乡村教育联盟“一校一品”项目指导校长和领导团队将师生对美丽乡村教育的想象和愿景转化为培养目标，制定战略规划，再细化为阶段性任务，形成实现美丽乡村教育的战略目标体系。

集体愿景的形成是一个逐渐深化的过程，组织在行动中描绘期望的未来景象和意象，召唤和驱使个人对组织的使命感、归属热情和责任担当。通过运用规划工具，全校教师展开不同主题的讨论，校长和教师对学校发展面临的挑战和机遇交换意见，并根据对问题的理解程度和各种可选择的方向进行论证和检验，最后选定学校改革的方向。

项目组通过SWOT分析，以可视化的方式呈现了学校战略规划的思路；同时运用鱼骨分析图，形成未来学校发展方向的思路和依据。思维工具和脚手架为学校描述愿景目标的方向性和规模性提供了依据，问题的回答涉及学校每个人的工作状态，在规划工具的引导下，整合了个体视角提出的零散问题和模糊意象，通过沟通信息和交流需求，浮现出各方对学校发展的意愿和方向。学校根据对这些问题的摸底提出未来三年学校发展的愿景目标。在表述学校培养目标、理解和生成教育哲学意蕴的过程中，校长对现代乡村教育逐渐有了清晰的认知，并通过学校规划体验到了教师“广泛参与”和“自主表达”的重要性。

确定改革方向和战略任务后，在具体的教学实践中，校长的角色由价值领导转变为教学领导。

1. 明确学校教学工作重点，深化国家课程校本实施

课堂是教育教学一线创造价值的第一现场，提高教学有效性是乡村学校改进中重要且紧急的事项。学校课堂教学改进要求在短时间内改变课堂生态，调整授课的内容结构和流程，改变教师的教学行为，引发教师对课程内容和教学目标的再思考。因此，为教师获取知识和增加交流合作提供机会和途径，是校长教学领导的主要特征。[3]学校明确课堂作為专家与教师开展对话与合作的载体和平台，通过对教师在真实情境中真实问题的解决和直接需求的回应，促使教师获得积极的改变。

研磨课例是改变教师教学行为的重要路径，也是最受乡村教师们推崇的一种教学指导方式。线上线下观摩学习的现场课、优质课对于乡村教师而言适用性不强，他们需要基于本校真实学情和教师经验之上的真实的、经过研磨和碰撞生长出来的课例成果。

项目组邀请专家教师走进乡村学校，从学科课程目标、课程结构、教学方式等方面与教师一起进行研磨，亲自上课示范，并对教学效果进行评估，指导教师以把握学科核心素养为原则，以准确教授学科专业知识为基础，从“关注教”到“关注学”，灵活使用教学方法，提高学生在课堂学习中的获得感。学校教师在此过程中进行临摹式学习，其特点是循序渐进，细水滴灌。学校从重点学科的改进入手，以单元整体备课指导为主要策略，以教学内容二次开发和教学流程重组为抓手，通过流程和结构改变促进教学理念的转变和进步，将“教-学-评一致性”和“逆向设计”的理念贯彻到备课环节，将学科核心素养中的“学科概念”“核心观点”和“核心任务”等概念渗透到课堂教学中。通过临摹式学习，教师体验到结构、流程改变后的教学效果，对于由“关注教”到“关注学”的转变，在理念和技能上形成了真切感知并且获得了第一手经验。

2. 建立学习共同体，促进教师科研能力提升

提升教师科研能力，让研究发生在乡村学校教师的教学工作中，让乡村教师体验研究带来的思考和改变，是学校改进中重要但却不能一蹴而就的事项。要实现上述转变，其关键环节是优化科研机制。

由项目专家团队和乡村学校教师组成的学习共同体，锚定教学中的关键问题进行合作研究。在学习共同体的教研活动和课题研究的实践情境中，理论建构和实践操作的过程以“可视化”的形式呈现出来，促使乡村学校教师实现从学科知识到学科教学知识和课堂教学技能的转化。课题研究中“可视化”策略为教师搭建教学过程中的脚手架提供了支持。当教师在教学中遇到问题时，学科专家引入理论框架对问题进行分析，丰富教师的学科教学知识，并为教师创建新的教学思路提供脚手架。

例如：在数学学科教研中，学科专家为小学数学教师提供学科教学的理论框架—波利亚四步解题法（见图1），使得教师的教学过程和解题思维过程形成统一，这也是思维可视化的过程。同时，学科专家为教师提供教学设计上位的方法论和价值观指导，明晰学习内容中知识迁移、方法论思考的价值和教学设计的目标（见图2）。学科教研的方式和思路比教研的内容更重要，这个过程引导教师研究“如何学习”和“如何思维”等学习理论，以帮助教师跨越专业知识技能上的鸿沟，使其像专家一样思考如何帮助学生更好地学习。

通过教师的小课题研究，学校将专家力量由指导教师解决教学困境，转化为促进教师科研能力的提升，不仅使课堂教学的效能提升落在实处，而且这个过程还引导教师进行真实的研究。思维可视化过程使教师的教学理念、学科教学方法和价值导向以及学生的学习过程实现了内在统一。乡村教师的教学观和科研观在这个过程中实现转化，研究不再是高高在上的风景，而是实实在在的问题解决过程，形成了教师和学生的真实获得。

学校在进行组织结构设计时，必须将教学和学生成长作为优先考虑事项。因此，八所山区学校在既定的组织编制下进行了机构重组，由此清晰了职责边界，再造以学生为中心的工作流程，盘活了一线教师之外的行政人员，激发了一线教师的积极性。

1. 因岗设人：围绕学生成长的组织重构

组织结构的性质决定了组织功能的输出。山区学校“麻雀虽小，五脏俱全”，教学、教育、安全、卫生、党建宣传、督导检查、培训教研，以及学校、社区、教委的内管外联工作都有人负责。基于此，学校组织设计最重要的原则，就是保证教师有更多的时间与学生相处。

以传统直线职能结构为基础，将教学服务提升为学校组织的重点工作，是强化学校教学专业性的重要举措。霞云岭中心小学工作流程驱动组织效能优化的经验为小规模乡村学校组织结构设计提供了新的视角。霞云岭中心小学通过弱化行政，强化教学服务，撬动学校工作流程重组，从顶层设计到教育教学运行都注入了对学生学习和成长的关注。学校教育教学一线实行岗位AB角运行，即在不改变原有科层结构的基础上，将与学生学习和生活相关的岗位均配备两位教师，按照岗位配置人员，一人多岗，责权利均等，全方位、全流程优化管理。AB两角是学校最小的组织单元，荣辱与共，互相合作支撑，每人都有同事做支援，实现了“人情管理与科层管理的有效融合”“扁平化管理与人情社区的管理融合”。以学生的学习和生活为核心组织教师，消解了“上传下达”的行政执行造成的惯性力量，解决了“旱涝不均”“干多干少一个样”“高投入低效能”的局面。

2. 从“盯防”到“守护”：为学生营造安全的心理环境

大安山中心小学是全员寄宿制学校，学生安全是重中之重。为了将安全隐患降到最低，学校不仅在班会和日常教学中强调学生的安全意识和自我保护技能，更是以“全员参与”“无缝衔接”为原则，让每一位教师都能在各自岗位上做好学生的学业指导和安全保护工作。这种管理模式在某种程度上降低了安全隐患，但学生的校园生活却缺少了一些少年该有的放松和自我成长的味道。学校教师与学生的关系在校园安全责任压力下异化为管制和服从。

当意识到“学生是自我成长的主体”时，学校开始思考一周五天在学校生活的学生的感受，意识到依靠教师的监控“管”住学生的方式对青少年的成长不利，进而开始寻找替代方案，让“监管”的力度小一些、“自我管理”的味道浓一些。因此，学校针对学生日常生活的安全管理工作有了从“盯防”到“守护”的变化。例如：已往的洗漱、出操、早餐三个环节都有一个集合和统一转场的过程，产生了等待时间，效果并不好。于是，学校按照不同学段，将上述三个环节合并为一个任务连贯但在时间上可以弹性安排的流程。流程改变后，学生可以自主安排洗漱、叠被子和体育锻炼的时间，不需要统一出操，而是三人一群、兩人一组结伴锻炼。有了自主管理的空间和时间选择，学生对早间活动的热情和兴趣提高了，教师也减轻了管理压力。

北沟乡村教育联盟项目关注校长在学校整体改进中价值领导、教学领导和组织变革领导的角色转化。在这个过程中，校长领导素养的提升最初来自外部力量的推动，最终体现为校长个人基于教育观念转变而不断深化的对领导和变革概念的理解。

1. 教育行政是校长领导素养提升的推动力

北沟乡村教育联盟是自上而下依靠教育行政力量推进和支持的区域教育质量提升举措。从区域教育规划来看，此次乡村教育联盟推进的改革是“权力-强制”变革模式，大量的专家资源和经费支持投入学校，教育行政部门授权校长对学校进行变革，区教委规划科作为对接项目实施的科室负责服务、督查，以及评价项目的进程、规模和效果。作为学校发展的第一责任人，校长越是能够理解政策形势将导致的学校变化，理解和认同项目合作与实施的方式，越是能在学校改革进程中获得主动权。校长只有将行政压力转化为对变革的信心，转化为对学校变革的目标和方向，才能让教师感受到“校长领导的向心性”，基于信任的成长共同体方能显现。

2. 项目组是促进校长在实践中“转化”的专业力量

对八所山区学校而言，北沟乡村教育联盟项目是院校协同创新变革的首次尝试，学校几乎各部门、各学科、每位教师都不同程度地卷入变革中，卷入以实际任务解决为情境的专业成长学习中。校长无疑是卷入程度最高的学习者。校长与项目团队经历了“建立信任-诊断调研-明确路径-整合资源-实践改进-反思提升-修正实践”循环往复的行动学习过程，体现了真诚融入、沟通交流、观点碰撞、批判反思等成人学习的基本特点。[4]

3. 校长对领导角色的践行与反思是实现“转化”的内在力量

在项目实施的两年中，校长以发起人和促进者的角色积极参与到持续的变革中。在实践情境中，校长领导和管理行为背后有大量潜移默化的思想影响和行动范式的转变，包括重新定位乡村教育的价值，系统思考乡村学校的育人目标；运用分析工具进行学校发展方向和战略的研判；发现教师的力量，通过提升教师的教研能力助力教育教学一线更好地创造价值。在项目实施的各个阶段和环节，思维方式和行为方式的更新与碰撞，促使校长对既有“管理”模式进行反思。当校长有意识地将变革所倡導的态度、信仰、价值观等传递到学校，学校内部解决问题的能力得到提高，自上而下的“权力-强制”变革转化为积极适应环境变化的“规范-再教育”变革，此时，校长自身的转化也就得到了实现。

参考文献：

[1] Leithwood K，Mascall B，Strauss T，Etc.Distributing leadership to make schools smarter： Taking the ego out of the system[J]. Leadership and Policy in Schools，2007，6（1）：37-67.

[2] 石中英.谈谈校长的价值领导力[J].中小学管理，2007（7）：4-6.

[3] 李刚.为了教学，校长如何领导？—北京市A区校长教学领导行为调查[J].教育科学研究，2015（7）：48-52.

[4] 麦吉罗，泰勒，等.成人教育实践中的转换性学习：来自社区、工作现场和高等教育的顿悟[M].陈静，冯志鹏，译.北京：北京师范大学出版社，2016：10.

（编辑 崔若峰）

注释：① 本文系北京市教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“乡村学校变革：乡域本土教育优势发展路径研究”（课题编号：CCAA21024）的阶段性研究成果。