指向劳动素养培育的中小学劳动教育评价体系建设

黄琼 胡昆明

摘 要 劳动教育评价是劳动教育体系的重要组成部分。劳动教育评价以提升学生的劳动素养为导向，劳动素养结构应包括劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等。目前，学校劳动教育评价存在着评价内容片面、评价方式简单、评价结果使用不当等问题，呈现出劳动教育评价的功利化取向。中小学校可通过完善劳动素养评价指标、探索综合评价等路径，让劳动教育评价回归育人本位。

关键词 劳动教育;劳动素养;评价指标

作者简介 黄琼，中国教育科学研究院课程教学研究所，助理研究员;胡昆明，江西抚州幼儿师范高等专科学校，一级教师

*本文系中国教育科学研究院2021年度基本科研业务费专项基金项目“互联网+背景下中小学人工智能课程开发与实施路径研究”（GYJ2021042）研究成果。

劳动是创造物质财富和精神财富的过程，是人类生存和发展的基础。劳动教育旨在通过组织学生参与劳动，亲历劳动过程，动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，从而培养学生热爱劳动、热爱劳动人民的意识和观念。劳动教育评价作为劳动教育体系的重要组成部分，是劳动教育实施的“指挥棒”，亦是劳动教育高质量发展的重要保障，直接关系到新时代劳动教育的价值导向和学校劳动教育的发展方向。“全面构建具有时代特征的劳动教育体系，应健全劳动素养评价制度”[1]，指向劳动素养培育的劳动教育评价体系对于推动劳动教育更好地落地，营造良好的育人生态有着积极意义。指向劳动素养培育的劳动教育评价如何结合时代特征，在反思当下与预测未来之间做出更好的选择，真正引导学生发现劳动价值、树立正确的劳动价值观，是一个值得思考的问题。

一、中小学劳动教育评价的功能定位

对劳动教育评价功能定位的理解直接影响着劳动教育评价的基本内容与实现方式，只有明晰劳动教育的根本追求，才能更好地明确劳动教育的评价内容、评价方法以及评价结果运用的导向，否则就会使劳动教育评价偏离正确的轨道。劳动教育是对学生进行热爱劳动、热爱劳动人民的教育，劳动教育要“准确把握社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的培养要求，全面提高学生劳动素养”[2]。由此可见，新时代劳动教育以培育学生的劳动素养为导向，厘清劳动素养的概念是开展劳动教育评价的基础和前提。

劳动素养是学生通过多方面的劳动教育而逐步形成的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平等要素凝结而成的整体状态，在日常生活、生产实践、职业劳动和社会参与活动中得到体现，并融入人生及其观念、习惯、品质、能力之中。[3]劳动素养区别于劳动技术掌握和劳动知识习得，是学生在亲历劳动后所形成的将会影响其终身发展的与劳动相关的品格和行为能力。在劳动素养评价中，至少要包含《大中小学生劳动教育指导纲要（试行）》中所指出的劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等内容。也就是说，劳动技能水平很高的人，不一定劳动素养高;劳动技能水平低的人，也不一定劳动素养低。另外，劳动观念、劳动精神、劳动品质的形成具有长期性，不是一节课、一次活动就能实现的，需要在长期的劳动教育活动中不断累积，经由量变到质变的过程。

劳动素养的基本内涵确定后，用何种方式来开展劳动教育评价也需要进一步思考。因受到现代教育评价注重测量、追求等次的思维定式影响，谈及评价问题，人们常常习惯性地将其与纸笔测验和分数排名联系起来，认为分数能直观、有效衡量学生的成绩。这种评价方式，确实给教育管理带来了便利，让教师、学校、教育行政部门等可以非常直观地获得学生的成长数据。但是，在这些去情境的纸笔测试中，一些隐匿的发展指标很难反映出来，正如康德所言，“即使通过最严格的省察，永远也不会完全弄清那隐藏着的动机”[4]。当分数作为唯一指标，能用量化方式直接测试的劳动知识、劳动技能就会越来越受重视，而观念、品质、习惯等维度的劳动教育培养目标因难以实现量化，则离评价体系渐行渐远，最终使得劳动教育评价陷入简单化、片面化的尴尬境地。我们要注意：显性的劳动知识和劳动技能的评价实际上并不是劳动教育评价的重点。劳动教育评价的根本目的在于通过引导学生参与劳动，激发学生对劳动的正确态度和情感，形成对劳动的正确认识。

综上，劳动教育评价要回归育人原点，聚焦学生劳动素养提升这一根本目的，构建科学有效的评价体系，通过全方位、多角度衡量学生在劳动观念、劳动能力、劳动情感和劳动品质等方面的具体表现，给予学生正面引导，激励学生在辛勤劳动、出力流汗中体悟“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的道理。

二、中小学劳动教育评价的现实问题

随着劳动教育的推进，中小学校开展了丰富多样的劳动教育实践，劳动教育评价也取得了一定的进展，但限于劳动教育本身的复杂性，也带来了劳动教育评价工作的难度。从中小学劳动教育评价的实践来看，还存在着诸多与新时代劳动教育政策导向不相符合的现象，主要表现在评价内容片面、评价方式简单、评价结果使用不当三个方面。

一是评价内容片面。评价内容是开展评价的重要遵循，如前文所述，劳动教育评价应围绕劳动素养展开，但教师在实际操作中，往往只关注显性的行为目标，只评价自己“能评价的”的部分，即劳动技能水平的发展状况，而对隐性的劳动观念、劳动品质、劳动习惯等缺乏关注。如某所学校在劳动素养评价指标中提出“培养学生的生活技能，促進学生体力、智力和创造力的发展”，这就是用具体化的、易测量的劳动知识和劳动技能代替不易把握、难以测量的劳动观念、劳动品质等。这样的评价指标难以全面客观地反映和衡量学生在劳动教育中的成长，也在无形中窄化了劳动教育的内容，让学生简单地认为劳动教育就是做点手工制作、学点烹饪技能、做点家务劳动等，至于为什么要劳动、劳动为何值得尊重等更深层次的问题则被忽略了，导致劳动教育评价无法发挥应有的导向作用。

二是评价方式简单。评价方式是劳动教育评价的重要组成部分，主要指的是评价的方法和手段。随着教育测评技术的发展，人们已经习惯于把学生当作可测量、可量化的客体来看待，在评价中重“静态结果”数据的获取，轻“动态过程”的关注。劳动教育评价中也是如此，如很多学校通过收集学生提交的劳动成果的照片、视频等方式，评判学生劳动任务完成得怎么样，据此给予相应的分数或等级。这样的评价方式固然能看到学生是否掌握了劳动的知识和技能，但没有真正把学生当作一个成长中的人来对待，忽视学生在劳动教育中获得的多维度的成长。重量化指标、轻质性分析的评价往往把劳动教育评价看作是劳动教育的终结，难以为学生在劳动素养方面的可持续性发展提供帮助。另外，就劳动教育评价的功能定位而言，形成性评价和发展性评价的缺位也是劳动教育评价的致命缺陷所在。

三是评价结果使用不当。教育评价在实施过程中通常发挥着工具价值和育人价值两种功能[5]，顾名思义，评价的工具价值指的是评价为外部服务，主要是指向育人管理;而评价的育人价值则指向人的成长本身。当我们将评价的工具价值放大，劳动教育评价的结果便成为证明学校组织了劳动教育活动、学生参与了劳动活动的证据，开展劳动教育评价仅仅是为了应付上级部门检查和各种评比，劳动教育评价成了对劳动教育的监控。指向工具价值的劳动教育评价带来的问题是让劳动教育评价工作充斥着功利主义色彩，一些学校为了追求短期效果，想在评价中获得“好成绩”，不惜弄虚作假，这种评价带来的负面影响本身就是反教育的。一份完美的“答卷”并不是评价结果中真正有价值的东西，教育性与发展性是教育评价的双重要旨，教育评价结果更重要的是引发学生的反思和成长。学生反思和成长的力量从何而来？这就需要教育工作者更加关注学生的内在需要，结合评价结果帮助学生进行自我分析，让他们知道自己的长处和短板之所在，并在未来的学习和生活中不断修正。只有这样，才能使学生逐步成长为真正爱劳动、会劳动、体验劳动乐趣的人。

三、中小学劳动教育评价的优化路径

针对中小学劳动教育评价中的现实问题，如何采取应对之策，让劳动教育评价更好地发挥育人价值，消除片面化、简单化和功利化倾向，其根本路径在于回归育人本位，回归劳动教育本质，构建科学合理的劳动教育评价体系，改进劳动教育评价方式。

首先，完善劳动素养评价指标，扭转劳动教育评价的片面化倾向。科学合理的劳动素养评价指标是劳动教育评价的核心和基础，可为切实推动劳动教育实施提供强有力支撑。而劳动素养如何界定，往往有着较强的政策性，我们可通过梳理2018年以来国家出台的与劳动教育相关的政策文件形成对学生劳动素养发展的全面理解。从文件内容来看，“劳动精神”“崇尚劳动”“尊重劳动”“辛勤劳动”“诚实劳动”“创造性劳动”“生活技能”“实践动手能力”“合作能力”“创新能力”“生活实践”“劳动技术”“劳动观念（价值、意识）”“劳动能力（知识、技能）”“劳动习惯（行为）”“劳动品质”“学会劳动”“学会勤俭”等关键词被多次提及。与劳动观念相关的“崇尚劳动”“尊重劳动”“辛勤劳动”等指标出现频率较高，与劳动能力相关的“创造性劳动”“合作能力”“创新能力”等指标也被高度关注。综合起来，劳动素养评价至少应该关注以下关键性内容：劳动观念——认识劳动、尊重劳动、热爱劳动、崇尚劳动;劳动能力——知识积累、技能掌握、创造能力、问题解决;劳动精神——艰苦奋斗、勤俭节约、开拓创新、精益求精;劳动习惯——坚持不懈、自觉主动;劳动品质——实事求是、知行一致。

其次，探索综合性评价，扭转劳动教育评价的简单化倾向。评价是一种主观性的精神活动，总是包含着对一定价值关系可能后果的预见和判断。[6]不同的评价方式在实践中的定位和功能不同，相互借鉴、取长补短，形成协同效应才能更好地实现教育目标。构建复合化的综合性评价体系已成为教育评价的主要趋势。综合性评价可运用过程评价、结果评价、增值评价等多种评价方式，以质性评价为主，适当结合量化评价的手段，吸纳家庭、学校、社会、基地等多主体对学生的劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等劳动素养发展状况进行评定。

最后，劳动清单制度是一种有效的劳动教育综合性评价方式，可帮助学生明确参加劳动的基本内容和目标要求，划出评价底线。当然，劳动清单不是一成不变的，可在底线要求的基础上，满足学生的多样化需求，促进每一个学生都能获得个性化的发展。一方面，学生的劳动素养评价可通过多方面收集学生参与劳动的情况，包括参与劳动的次数、时长等信息，判断学生是否达到了劳动清单的底线要求;另一方面，学校和教师要根据学生在完成劳动任务过程中的态度、积极性、合作情况、劳动成果等具体表现，分析学生在劳动观念、劳动能力、劳动品质和习惯等方面的发展。这样的评价方式将统一性的评价要求和个性化的探索成果相结合，能更加科学全面地对学生的劳动素养进行定性。另外，在劳动教育评价中，除了要关注学生的静态发展状况外，还要关注“增量”变化，也就是关注学生劳动素养的变化、发展状况，而不是仅仅关注学生劳动素养的最终分值。劳动教育评价要坚持全面描述学生劳动素养的发展状况，用心、细心发现学生劳动素养的“增量”，以此来激励和引导学生，帮助学生了解自我、不断改进、持续发展。

参考文献：

[1]中共中央 国務院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见[EB/OL].[2022-04-05].http：//www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm.

[2]教育部《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》[EB/OL].[2022-04-05].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-07/15/content_5526949.htm.

[3]顾建军.加快建构新时代劳动素养评价体系[J].人民教育，2020（8）：19-22.

[4]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：57.

[5]韩光耀，石佳佳.劳动教育评价改革的价值意蕴、现实困境及实践路径[J].教育评论，2021（3）：35-39.

[6]李德顺.价值论（第2版）[M].北京：中国人民大学出版社，2007：232.

责任编辑︱赵 庭