教育信息化2.0时代的学习系统变革与教师角色重塑*

谯小兵 李 敏

(成都大学师范学院 四川 成都 610106)

2018年，为了充分激发信息技术对教育的革命性影响，推动教育理念更新、模式变革、体系重构，使我国教育信息化发展水平走在世界前列，发挥全球引领作用，为国际教育信息化发展提供中国智慧和中国方案，教育部正式印发了《教育信息化2.0行动计划》[1]。这一计划的提出标志着我国教育信息化开始迈进教育信息化的2.0时代(以下简称2.0时代)。随着2.0时代的到来，人们开始从不同的层面思考与探索2.0时代教育系统应呈现出的不同层面的新特征及形态，作为教育重要子系统的学习系统及系统中教师要素的变化也逐渐受到学界的关注。值得注意的是，在2.0时代，一方面，学习系统的内在要素及结构将在技术层面、环境层面、过程层面等发生一系列变革，从而映射出学习系统的时代特征。另一方面，学习系统的变革也将从知识来源的控制、学习活动的实施、知识传递的主体变换、学习体系中的地位转变等层面引起作为学习系统要素的教师功能重新定位与教师角色重塑。可以认为，只有通过深入剖析2.0时代的学习系统的变革特征才能厘清学习体系的内在要素变化引发的结构性变革，把握促进教育变革的关键性因素，为教育信息化的推进提供具有实效性的实施路径。同时，也需要在此基础上，建构对教师在学习系统中所具功能的新认知，以便能重塑教师角色，使其与学习系统更好地适配，在2.0时代更好地发挥其教育教学功能。

一、教育信息化2.0时代的学习系统变革

2.0时代，以互联网、人工智能、大数据、区块链为核心的信息技术赋予教育的不单单是技术工具，更是一种创新驱动、跨界融合的理念与连接一切、开放生态、重塑结构的方式，也是实现尊重人性、共创、共生的教育目标的追求[2]。信息技术的教育运用将通过其内含的强大技术驱动力，对前2.0时代形成的集中式、以传导标准化知识为主要功能、以培养程序化职业社会人才为目标的学习系统进行改造(本文讨论的学习系统主要指学生的学习系统，在这个意义上可以理解为狭义的学习系统)。近年来，教育信息化的发展已充分显示了信息技术对原有学习系统内部要素的改造与重组，使得2.0时代的学习系统从技术层面、环境层面、过程层面、系统层面都呈现出新的形态与特征。

(一)技术开始成为影响学习绩效的核心因素

技术与教育的“联姻”伴随着人类教育的产生而存在，从这一角度讲，技术在教育中运用历史相当悠久。然而，从教育发展的历史来看，技术在不同文明时代对教育的影响并不相同(见表1)，技术成为影响教育核心因素的历史并不长[3]。

表1 不同文明时代技术对教育的影响对比表

农业文明时代，教育的目的是培养人们认识自然、顺应自然的知识与能力以及适应社会的各种道德规范。教育信息量少、受众规模小，以阅读、吟咏为主，场地封闭的学习特征形态使得教育对技术的依赖性较低。工业文明时代，随着社会知识、文化的发展，教育信息量出现了快速增长，受众规模扩大，传授标准化知识的掌握学习成为主要学习方式，技术开始成为教育中不可忽视的重要因素。然而，由于知识形态与生产方式还没有发生质的变化，技术只是作为制品层面的物被导入教育系统中，教育对技术的依赖作用仍然有限，以至于工业革命已经发生了近两百年后，还有人一度抱怨学校虽然借鉴工业化时代集中生产的工厂，但是课堂上对技术的运用远远低于一百年前的工厂。应该说，彼时技术还没有成为影响教育的核心因素。随着人类从20世纪90年代开始逐渐进入信息时代，可以明显地感知人类知识形态与生产方式发生了重大变革。正如《学习的革命》一书中所描述的：“一场革命正在改变着你的生活和你的世界，我们已经开始从工业社会向信息时代的飞跃……在信息时代，人的智能和知识将作为社会主要资本不断代替机器和厂房，……我们需要为了未来而改变学习。”[4]在信息时代，特别是在互联网时代，社会积累知识的表征形态已实现了由线性印刷型向非线性数字化多媒体型转化，人类的知识生产方式出现了集中传播式向分布互动式的转换。这些变化的最大特点之一就是以信息技术作为内在驱动力，技术将逐渐由教育系统制品层面向行为层面乃至理念层面上升。无论是非线性数字多媒化的知识表征方式还是分布互动式的知识生产都需要打破单一、线性、封闭的信息生产、存储及传播模式，打破阻碍信息时代知识生产、存储与传播的物理时空限制，充分利用互联网连接一切、开放、共享的技术特质，创建一个能实现横(空间)、纵(时间)无限扩展的知识共生、共享新体系。近年来，以物联网技术、云技术、大数据技术、虚拟现实技术、人工智能技术为主要技术形态的信息技术不断地与教育融合，使教育领域在技术的引领下不断地发生着变革。微课、慕课、翻转课堂、混合学习、泛在学习、个性化学习、自适应学习等新的学习变革层出不穷，这一切都体现了2.0时代教育对技术的强依赖性，技术已经成为推动教育发展的不可或缺的动力[5]。技术在2.0时代显然已经成为影响学习绩效的核心要素。

(二)传统的学习环境发生了功能性变化

学习环境是指为学习者的学习活动提供的物理环境条件。在学校教育中，学习环境主要包括校园、教室、图书馆、实验室、操场等设施和设备条件[6]。在前2.0时代，学习环境主要以各类物理实体的形式而存在，功能上主要是为学习提供必要的物理空间场所，实体化、固定化、封闭化成为其主要特征。在2.0时代，为了适应知识传播、生产方式的变革，学习环境正发生着功能性的变化，学习环境各功能要素之间也呈现出开放、平等的关系结构(如图1)。

图1 2.0时代学习环境功能要素关系结构图

首先，传统的非数字化实体学习环境正在向虚实结合的数字化学习环境变化。借助互联网的开放性与跨时空性，2.0时代的学习环境将打破传统学习环境中学校、课堂、家庭、社会之间的物理界限，打破校内、校外，课内、课外的时间界限，为学习创设一个非线性的泛在化的学习空间[7]。在这种虚实结合的数字化环境下发生的学习，对学习者来说，加大了学习的开放度，学习变得易于实现与控制。一方面，学习地点更加灵活，学习的物理空间可以由学习者自由掌握；另一方面，学习时间可控，学习者可以根据自己的实际需求任意安排学习时间。学习时空的泛在化，可以把学习者从原有空间、时间的束缚中解放出来，学习者可以按照自己的需求灵活地安排自己的学习时间、地点，从而为自己的学习设计最佳的实施路径。

其次，学习环境将由单一场所提供的学习辅助功能向构成学习活动的过程性资源功能转换。在2.0时代，学习环境是作为一种重要的学习过程性资源参与到学习活动中。虚拟化的数字学习环境不仅能为学习提供场所，还能负载特殊的学习资源汇集、学习信息传递、学习过程数据记录、学习结果评价等新功能。例如，在“慕课”的学习过程中，作为主要学习虚拟环境的在线学习平台，不仅能在学习实施过程中承担学习资源的汇集、发布、推送，还能实现学习过程数据的记录、学习结果收集与评价。“慕课”的学习平台可以借助数字化的数据记录、收集技术，以及平台嵌入的大数据技术，方便、准确、科学地汇总与分析学习过程与结果数据，从而有效地为学习活动提供科学指导，促进学习绩效的提升。在2.0时代，学习环境的开放化、数字化、虚拟化、空间化将引领学习的基本形态发生革命性变化。

(三)学习过程模式发生着质性变革

在前2.0时代，学习的过程模式传承了工业文明时代模式的主要特点，体现了集中化、以标准化知识传授为主的特征。学习的流程以集中的教师一对多单向传递为主要模式，教师的中心化是这一模式最大的特征。这种学习过程模式的基础是静态的、非建构性的知识观在学习过程中的体现，这一背景下的学校就像工厂，课堂就像工厂的流水线，培养统一规格、统一步调、统一检测的学生，这种形式的教学方式已经不能适应以信息时代为背景的2.0时代对知识传递的要求[8]。随着21世纪以来学习科学的发展，人们对知识的形成有了全新的认知。知识不再像物理世界的普通物质那样可以由教师通过教学活动从外部搬入学生的大脑，知识的质料是信息，信息体现了与实体物质不同的特征，它的形成是建构性的。学习科学提示人们，知识是建构性、社会性、情境性、复杂性、默会性的，应该以一种动态的观念来重新认识知识的创生[9]。在2.0时代，学习的过程模式随着科学知识观的建立也将发生质性变化。

首先，以教师为中心的单向传输学习方式将被打破。既然知识是建构的，知识的形成就应该存在于动态的、适宜于建构的交互过程中。2.0时代，在数字化学习空间中，学习活动中的交互易于形成，学生几乎可以随时随地、个性化地与媒体交互，与同伴沟通，与教师交流。学生与媒体之间的操作交互、学生与教学要素之间的信息交互，以及发生在学生头脑中新旧概念之间的概念交互在学习过程中同时发生，学习者的学习就是在这三个层面教学交互的共同作用下完成的[10]。

其次，联结会成为学习成功的关键性要素。2005年，加拿大学者乔治·西蒙斯在分析了数字环境下的学习特征后提出了关联主义学习理论，认为学习与知识建立于各种观点之上，学习是一种将不同专业节点或信息源连接起来的过程，流通(精确的、最新的知识)是所有关联主义学习活动的目的[11]。西蒙斯关于关联主义的定义及关联主义的8条要则的归纳为分析2.0时代的学习提供了一条新思路。它从不同的层面揭示出：在信息化学习环境下，有效的学习将更多地依赖丰富的信息及其连接，知识更多的是分布在网络的不同节点处，信息的内联方式体现了节点化的特点。学习就是循着网络的知识节点，把散布在不同节点处需要的信息联接起来形成学习所需要的知识块，然后借助不同知识块内含的指导功能来完成的。可以说，2.0时代的学习将建构一个分布式的、能提供充分的教学交互的动态学习过程，并将明显地提升学习活动中学生的主体能动性。

(四)学习系统正向具有自我更新、发展的生态化演进

从教育传播学的视角来看，教师、学生、学习内容、学习媒体构成了一个相对稳定的学习系统，它们在学习系统中的地位与相互作用影响着学习的过程及结果[12]。然而，从生态学角度来看，系统有生态化与非生态化之分。生态化的系统内部各要素处于积极运动状态，要素自身在活动中不断地更新与发展，要素之间也具有活跃的相互作用，在这种相互作用下，系统对外显现了一个开放的运动发展状态。非生态化的系统内部各要素处于比较静止状态，要素之间的关系较为固定，系统内部缺乏活动，系统对外显示了较为封闭、固化的静态。传统学习系统中，在静态知识观的影响下，教师基本上只是学习系统中的信息发送者，而学生是被动的接受者，教学内容长期无变化，教学媒体只是教师的辅助教学工具，学习系统各要素缺乏活力，学习系统不能自我更新，系统演进迟缓。2.0时代，学习系统将在技术的推动下实现向具有自我更新功能、自我发展潜能的生态系统演进。形态丰富、功能各异的信息技术将为学习系统搭建一个开放、共享、共生的动态学习系统，实现学习系统的生态化，使学习系统具备自我完善、自我发展的生态功能。例如，基于“学习元”的非线性学习空间就体现了生态特征的一个动态学习系统。这个学习系统倡导新型“人人教、人人学”的学习方式：用户往往既是学习者，又是教学者；既是学习资源的消费者，通过资源“补给营养”，又是资源的生产者，负责生产各种个性化的学习资源。部分用户还能负责部分管理整个生态系统中的资源种群[13]，在系统的运行中承担资源分解者的角色。又如，依据目标定位、关系重构、流程重塑和评价重建四个方面构建的智慧课堂生态系统，是一个由教与学主体、环境、资源共同构成的相互联系的生态系统，可以为智慧课堂教学改革与创新提供理论指导和实践依据。总之，学习系统的生态化不仅将外显系统不断进化，而且可以促进系统内部各要素不断发展、教学内容动态生成，教学媒体将成为重要的认知工具而被学生利用，学生将学得更加灵活与高效，教师也将在学习中与学生同步发展。

二、教育信息化2.0时代学习系统变革与教师角色重塑的联系

通过对2.0时代学习系统变革特征的分析可以发现，在信息技术的推动下学习系统正在发生着系统性层面的要素关系重构与结构变革。相应地，作为学习系统要素的教师在学习系统中的定位也将发生变化。

(一)教育信息化2.0时代学习系统将去除教师的“中心化”地位

考察前2.0时代的学习系统特征可以发现，该学习系统传承了工业文明时代“集中化、中心化”的特点，其显著特征表现在系统内部各要素处于明显的不平等地位，系统要素中存在一个影响系统运行的“中心者”，这个“中心者”在系统的运行过程中主导着系统的发展趋向及功能实现，而教师正是这个系统的“中心者”。在这个系统中，教师成为学习内容的传递者、媒体的使用者、学生学习过程的控制者。长期以来，教师俨然成为学习系统的核心，学生的学习主体性受到了极大的压制。反观2.0时代的学习系统则不然，2.0时代的技术以互联网、智能化技术为主要技术载体，最大特征即体现了“去中心化”的趋势，体现的是资源、管理分布式的特征。可以相信，2.0时代在互联网、智能技术的强大技术推动力下，学习系统内部将不再呈现单一、固定的“中心者”要素，“去中性化”“平等、协同、共创”的结构机制将消除教师原有的系统中心地位，学习系统将在技术的作用下重新建构“非中性化”的要素关系。

(二)教育信息化2.0时代学习系统将重构教师等要素关系

从系统论的视角考察，在学习系统中，教师、学生、媒体、学习内容四要素所处的层次与作用不同，它们在学习系统内的分布关系将影响各个要素在系统中的地位，并影响最终的要素功能实现。用系统论来分析2.0时代的学习系统，可以从三组基本范畴入手：第一组是系统、要素、层次，第二组是关系、结构、功能，第三组是状态、过程、变换。从第一、二组范畴中可以看出要素的层次分布与关系结构对系统功能实现的重要性。在前2.0学习系统中，教师、学生、媒体、学习内容四要素体现了以教师为中心的层次分布特色，教师的“中心者”地位使其在系统中体现出核心的作用，并决定了其在系统中的角色。教师的主体性得以充分体现，而学生的主体性却被抑制成为这一阶段学习系统的主要特征。而随着2.0时代的到来，在倡导“开放”“平等”的互联网与人工智能技术的推动下，学习系统内部将发生显著的关系重构与结构变革，学习系统的“去中心化”机制将充分发挥作用，教师的中心地位改变，各要素在学习系统中的地位将得以重新定位，“平等”“均衡”的要素关系将得以重构。按照系统论的原理，在这一新的系统结构下，教师要素在学习系统中的地位变化将决定其在系统中的功能变革，而这个变革将引起对教师在学习系统中角色定位的重新建构。

三、教育信息化2.0时代的教师角色重塑

(一)教育信息化2.0时代的教师角色重塑的表现

1.从知识来源的“控制者”变为知识内容的“导向者”

2.0时代，知识的表现方式实现了数字化、多媒化，学习活动中信息的获取将变得便捷而高效。同时，在网络“共享”理念的影响下，建立了基于云技术的一大批网络学习资源平台，学习进入了资源“共享、共建”阶段。丰富、廉价、易于获取的信息新形态配以开放、便捷的信息获取方式，将打破学习过程中教师对知识来源的控制。教师不再是学习过程中信息的单一提供者，甚至不再是主要的提供者，分布于不同学习资源平台的数字多媒化信息资源将成为学习活动的主要信息来源。知识将作为人类共同的财富，免费、开放地向学习者提供，使获取教育机会是人类的一项基本权利得以真正地实现[14]。在2.0时代，学习者不再被教师单独把控：学习者不仅能向线下的教师学习，也可以向线上的教师学习；不仅可以向不同的“实体教师”学习，也可以向网络上的“虚拟教师”学习。教师，这个作为资源“控制者”的形象在网络时代将被模糊化，作为学习传播系统中的教师，将不再具有学习活动中信息源的“控制者"功能。当然，也应该看到，学习毕竟是一项负载了特殊任务与目标的知识传播活动，它的过程实施还需要教师来导向，否则，学习活动将可能由于学习者目的不清、方法混乱而不能产生应有的学习效果。然而，这一过程中教师的功能不再是控制知识的提供、传播与评价，而是引导学习的信息流向，监控信息的传播状态。一旦学习活动出现“危险”时，他们可以及时地担当起“问题处理者”的角色，以保障学习活动顺利有序地完成。

2.从学习活动的“组织者”变为学习环境的“建构者”

学习环境，这个在农业文明、工业文明时代学习系统中的非核心因素将在2.0时代成为影响学习绩效的关键因素。当学习活动从以“教”为主的模式向以“学”为主的模式转换后，学习环境营造将变得日益重要。首先，教师应将学习活动中的主要工作从学习活动的“组织”转为学习环境的“建构”。值得注意的是，2.0时代学习环境的建构不再是所谓“实体环境”的建构，虚实结合的“学习空间”将成为主要的建构对象。“学习空间”包含了学习活动展开的实体环境与数字化虚拟环境，它集学习资源收集、学习信息推送、学习过程数据记录、学习结果评价、学习分析评判等多种功能为一身，能为学习活动提供高效的数字化泛在环境。基于“学习空间”的学习能实现一种非线性的，能让学习者获得开放获取、自由参与、互动交流的学习体验。在2.0时代，学习空间应用将实现常态化，并将以此推进教育教学模式多样化、教育教学评价多元化、城乡教育发展均衡化,促进学校教育信息化的有效发展[15]。其次，在学习环境建构中，还应该注意科学地设计学习环境。学习环境的设计要注重学习者中心环境、知识中心环境、共同体中心环境的设计。尤其是在泛在学习活动中，要重视共同体中心环境的设计，使学生、教师与其他参与者充分利用社会化环境对学习的促进作用，发挥家庭、社区中心、校外俱乐部的活动对学生学业成绩的重要影响。最后，在学习环境的建构中，要多关注新技术对智慧化学习环境创建的影响。一般来讲，智慧化学习环境指能够充分理解用户的行为与意图，从而提供主动适应的服务，能够感知学习者所处的时间、空间、学习状态、学习需求等学习情境，智能推送基于互联网新技术的、与学习者所处环境相关的学习资源的数字化环境。智慧化学习环境通过技术与教育的深度融合，可以最大限度地优化学生的学习和教师的教学，是实现个性化、差异化教学的基础与关键[16]，是促进师生全面发展的智慧化成长环境。

3.从知识传递的“主导者”变为知识建构的“协同者”

在前2.0时代，学习系统中，教师由于对信息具有“控制权”，是学习活动中学习信息与资源的提供者，因此，长期处于系统中心的位置，是知识传递的“主体者”。与此对应，教师与学生关系处于一种“信息提供者”与“信息接受者”、“主体”与“客体”的传统主客体二元论关系中，知识在“师—生”单向的学习活动中传播与创建。这样的知识传递与生产结构，忽略了教师、学生在知识创建中的能动性，缺失了学习过程中交互性活动产生的知识创建，学习系统成为了仅仅完成知识传递任务的静态体系，而没有呈现活跃的知识生产的动态发展特性。学习科学的最新研究揭示，知识是建构性的，能激发知识建构的最佳机制存在于学习活动中系统各要素的充分协同运动[9]11。为此，应该改变认为教师是学习活动中知识“主体者”的传统认识，变单向的“师—生”知识传递关系为双向的知识“协同创生”关系，从而激活学习系统中的教师、学生要素，使学习系统能在运行中实现知识的建构与创生。众所周知，美国教育智库组织“21世纪技能联盟”提出了“21世纪学习框架”(Framework for 21st Century Learning)，认为信息时代核心学科内容不再是需要学习掌握的唯一核心知识，未来人才的知识体系还应该包括生活与职业技能、学习与创新技能、信息媒体与技术素养[17]。也就是未来的人才要具有解决问题的能力和批判性思维能力，并非简单的学科层面的知识与能力，而这恰恰是传统的静态学习系统无法实现的，只有通过创建具有“协同学习”机制的动态学习系统才能完成。基于“互联网+”的协同学习理论揭示，教师可以作为知识建构的“协同者”进入学习系统，充分利用信息场、知识场、情感场、行动场和价值场5个协同学习场构成的多场作用空间，通过对学习技术系统中各个组成要素(包括认知主体和认知客体以及二者交互所形成的学习场)之间的协同关系与整合，借助多场协同、个体与群体的信息加工以及知识建构的协同学习发生机制，使教学获得协同增倍的绩效[18]。

4.从学习体系的“中心者”变为学习体系的“服务者”

2.0时代的学习系统中，教师不再把控信息源，不再直接控制信息的传递，也就不再充当学习体系的“中心者”要素。在学习系统的运行过程中，可能也不再需要以往系统那种单一、固定的中心者，系统将呈现多极化的趋势，各要素的作用将随学习活动过程中学习的任务及目标动态地变化。然而，也应该看到，系统需要一个较为稳定的“服务者”来维持、保障学习系统的正常运行。从构成学习系统各要素的特质分析，这一角色非教师莫属。前文已分析2.0时代学习系统正向具有自我更新、发展的生态化演进，而学习的生态系统与其他生态系统一样，是一个包含了动态变化要素的有机整体，否则它就无法形成系统的生态性。在系统的运行与发展过程中，各生态要素会彼此影响，在某些时段还会产生相互的竞争与冲突，各要素只有相互协调才能维持生态系统的动态发展和平衡。因此，一个良好的生态系统需要一个“服务者”来维持，而教师则是担当这一任务的最优人选。在学习生态系统的演进中，作为“服务者”的教师可以充分利用自身在学习活动中的“特殊身份”优势，担当起系统内部人才流、能量流、物质流的调配与管理工作，协调系统内部各要素的个性发展与系统整体发展之间的关系，保障系统内部的人才流、能量流、物质流的良性循环[19]，保障系统对外的人员、能量、物质的正常交互。在服务系统的同时，除了监控系统的运行状况外，系统运行遇到问题还需要及时地行使权力，调控系统内部要素的关系，去除影响系统运行与发展的内外部不利因素，确保系统的正常运行与学习绩效的最优达成，见表2。

表2 2.0时代教师功能变革描述表

(二)教育信息化2.0时代教师角色重塑要点

在2.0时代，以互联网技术、智能技术为核心的信息技术将引起学习系统“去教师中心化”“共享、共创”的系统内部要素关系变革，这一变革必将从学习系统层面影响教师角色的重新定位与角色变化。作为教师应该充分认识到这一变革，从以下几方面及时调整，尽快完成自身的教师角色重塑。

1.以理念更新为引领

从教育行为学的观点来看，教师的行为形成与改变受到其认识问题、对待事物的理念影响[20]，在教师的行为形成过程中，应该充分利用理念的引领作用，完成其新行为的有效形成与巩固。在教育信息化推进的过程中，理念更新的引领作用尤其重要。2018年，教育部颁发的《教育信息化2.0行动计划》中明确提出要推动教育“理念更新、模式变革、体系重构”。为了更好地发挥理念更新的引领作用，教师首先要突破“知识权威"及“教师中心”的理念。“中心化”思想是工业时代生产方式的特征，信息时代知识的生产、传播方式已经发生了根本性变化，共享、共创成为主要的知识生产、传播模式。教师要顺应时代要求，突破“权威”与“中心”的原有理念，与学习系统中的各要素形成平等、共创的关系，为达成系统的最优化绩效而服务。其次，教师要充分领会2.0时代知识观的变化，把自身由知识的“汇集源”变为知识的“创建源”。互联网技术改变了学习者获取知识的渠道与路径，改变了知识的创生方式，学习的过程不再是消费知识的过程，而可以负载生产知识的功能。因此，教师在未来的教学过程中不能再固守自身的知识“汇集”职能，要更多地重视如何通过学习活动引导学习者发挥认识的能动性，通过与学习者有效的交互去有意识地创新知识，使自身成为新的学习时代的知识“创建源”。

2.建构与教育信息化2.0时代相适应的教师知识新体系

随着信息技术与教育的融合，知识的表征方式、传递方式、教学模式、评价方式等都将发生变革，这些变革对教师来讲不仅仅只涉及浅层次技术工具的应用更新，更重要的是在整体知识体系方面产生深层次的系统性变革。为此，教师需要建构一个能与2.0时代相适应的“TPACK”教师知识新体系。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)即整合技术的学科教学知识，是美国密西根州立大学教授科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于 2005 年提出的。TPACK框架主要由7个部分构成，即三个基础要素PK(教学法知识)、CK(学科知识)、TK(技术知识)及它们的四个叠合部分PCK(学科教学法知识)、TCK(整合技术的学科知识)、PCK(整合技术的教学法知识)、TPACK(整合技术的学科教学法知识)[21]。自2006年以来，TPACK作为一种融合了学科知识、教学法知识与技术知识的技术背景下的教学知识新体系理论框架受到学界广泛关注与研究，可以认为，TPACK教师新知识体系的构建对2.0时代教师功能的重塑具有重要的指导性意义。首先，可以改变教师在目前技术教学应用方面“技术独断”的行为习惯倾向，“技术独断”容易在教学中分离“技术”与“教学”，形成技术的教学应用失当。TPACK知识体系强调教学法知识、学科知识、技术知识的三位一体，在技术教学运用过程中引导教师注重结合教学法知识，结合不同学科的知识特点选择适当的技术，并在应用过程中注重技术的教育属性与学科特征，真正实现技术与教学的深度融合。其次，要特别注意TPACK涉及教学法、学科和技术3种知识要素，但并非这3种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”到具体学科内容教学的教学法知识当中去。2.0时代的教师要“注意使用信息技术的教育效果，促进学生认知能力、思维能力、创造能力的提升。信息技术、互联网改变了教育环境和教育方式。然而，技术永远只是手段，不是目的”[22]1。因此，对TPACK的学习与应用，不能只是单纯地强调技术，也不能孤立地强调教学法，而应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法的学习与应用[23]。总之，TPACK通过对教学法知识、学科知识、技术知识关系的科学建构，改变了原有三者分离的认知形态，可以引导教师形成一个综合性、动态性、境脉性、实践性的基于技术的新知识体系，从而有效地提升教师的专业能力与信息素养[24]。

3.培育自由审美的教师伦理

在教师功能的重塑过程中，除了关注理念更新与知识新体系的建构作用外，还需要特别关注培育自由审美的教师伦理，以促进教育信息化2.0进程中教师作为关键要素“人”的全面发展。在教育信息化2.0的推进中，如果只重视对教师理念与技术的更新，忽视对技术教育应用的逻辑起点与边界的理性判断[25]，忽视作为“人”的教师内在伦理的培育，就容易走上工业化时代工具理性的老路，使本来具有无限创造才能的“人”沦为技术的附庸甚至奴隶，这显然与“互联网+”精神的彰显不相适宜。众所周知，教师伦理是教师与教育世界的人伦关系，具体体现为教师与自我、与学生、与教师共同体、与社会的关系。在2.0时代应该培养一种自由审美的教师伦理[26]。首先，2.0时代的技术为教师独立人格与自由思想的构建提供了必要的外在物质基础。通过互联网，教师可以广泛而便捷地获取自己所需要的各类知识，接触到来自不同地域人们个性迥异的观点，实现不同思想的碰撞，可以自由地在开放的互联网世界中交流自己对世界、对人的独立见解。在这个过程中，教师将逐渐走出客观化，不再视自身为一个客观知识的载体，而是一个能独立思考、具有个性特质的“思想者”。其次，在师生关系方面，教师要学会破除长期存在于师生交往中身份与地位的不平等，建构一种“朋友师”新型关系。互联网赋予人们“平等、共享”的精神特质，总以“权威者”自居的教师身份在万物互联的时代将受到质疑，最终或者彻底丧失其原有的权威性或者只有一个名不副实的“权威”空壳。相反，如果教师能秉承平等的理念，学会与学生平等交流，自由地交换彼此的见解与思想，就能真正在教学中实现师生的“共创—再次共享—再次共生”，在这个过程中教师应有的权威与价值才能够真正得以体现。在2.0时代，社会对教师的评价标准不再是单一的知识维度，教师的创新精神将成为重要的评价指标。教师需要在创造活动中通过创造活动完善自身，富有无限创新力的教师才能够潜移默化地影响学生，激发学生的创造潜能，使学生在未来得到社会的认同，从而使教师自身也赢得社会的尊重。最后，2.0时代，教师伦理的培育有助于教育信息化实践中人文价值体系的构建。教育信息化人文价值体系具有激励、导向、评价和纠偏的功能,能全要素、全方位、全过程促进教师的全面发展，能促进我国教育信息化始终指向人的个性化发展和全面发展[27]。总之，和谐、良好的教师伦理，能够帮助教师建构与自身、学生、社会合理的价值体系，为自身寻找到内在及社会的依存点，建构积极、健康、向上的心理，使自己适应2.0时代教师功能的变革。

教育信息化2.0时代，在信息技术的强大驱动下，教育已经发生了一些根本性的变革，学习系统也呈现出不同以往的新特征，这些特征映射出学习系统内部要素的地位、关系的结构性变化。全新的知识观、知识的传播、生产方式的变化、信息技术的驱动可能就是发生这一变化的根本原因。学习系统的变迁需要重建对系统内部要素的认知，教师角色重塑就是这一认知的表现之一。应该看到，教师角色的重塑不是无源而生的，学习系统变革是社会、教育时代变迁的必然，新学习系统必将赋予教师新的功能，这对教师来讲是一个新的挑战。当然，新的挑战也必然孕育新的机遇，每一位教师应该主动、积极地调整，尽快适应以获得自身的最优发展。