初为人师：经合组织国家初任教师高流失率的典型表征与应对举措

刘丽群 黄蓝紫

教师流失以及由此导致的教师短缺，已经成为一个世界性难题，在澳大利亚、新西兰、美国和英国等国尤为严峻[1]。面对这一挑战，一些国家甚至打出“为美国而教”[2]、“为澳大利亚而教”[3]、“英国以教为先”[4]等旗号以吸引更多优秀者从教。但是，令人费解的是，这些国家的教师短缺问题依然严峻。究其原因，是教师这个“桶”中存在巨大的“漏洞”，即现有教师源源不断地流失，其中，初任教师①的高流失率尤其引人注目。2014年，经济合作与发展组织(以下简称经合组织)的调查显示，超过1/3的教师在入职5年内离开这个行业[5]；澳大利亚的调查发现，24%的教师会在入职5年内离开[6]；美国入职5年内教师的流失率则高达50%[7]；而在英国，这一比例甚至超过了50%[8]。尽管初任教师流失率存在一定的国别差异，但是，“一个非常稳定的发现是，年轻教师的流失率很高”[9]。2021年，经合组织调查显示，25岁以下教师的流失率高达40%。[10]教学甚至成为“吞吃年轻人的职业”[11]，而且“那些最有可能离开的往往是初任教师中最优秀的”[12]。初任教师高流失率带来的后果是显而易见的。其直接影响就是国家需要投入更多的经费来培养教师以填补漏洞，如美国每年至少投入20亿美元用于补充流失教师[13]；而更为严重的后果则在于，频繁的新来者和离职者的“旋转门”会对学生成绩产生负面影响[14]。因此，近年来，部分经合组织国家在解决教师短缺问题时调整发展战略，即政策的重点不再是往“桶”里装水，而是先把“桶”的“漏洞”补上。因为，“如果不先修补这些洞，往桶里倒再多的水都是徒劳”[15]。初任教师是教师流失的高危人群，在教师短缺严重的时代衬托下，成为各国政策的焦点。近年来，中国采取多项举措，以解决教师如何“下得去”“留得住”和“教得好”的问题，取得令人瞩目的成绩。但是，无论是政策层面、理论研究还是实践领域，初任教师这个特殊群体，还没有引起足够的重视和特别的关注。基于此，我们以经合组织国家②为观测点，通过分析其初任教师流失走向，探究其治理策略，以期为中国新时期的教师队伍建设提供启示与借鉴。

一、经合组织国家初任教师流失的典型表征

经合组织国家对初任教师重视的直接动因是教师队伍老化严重。2022年，经合组织国家教师年龄的整体构成情况是，37.8%的初中教师在50岁以上；意大利的这一比例高达58.6%，新西兰、美国和韩国稍低，分别为41.1%、30.6%和29.3%。[16]教师队伍老化带来的直接后果就是初任教师越来越成为教师队伍的主体力量。数据显示，新加坡初任教师比例最大，高达30%，英国初任教师比例为16%。在美国，1987年至1988年，学校主要以拥有15年以上教学经验的“老”教师为主，而到2007年至2008年，学校则主要以“新”教师为主。[17]相比较而言，意大利、西班牙和葡萄牙的初任教师比例相对要低。尽管不同国家初任教师所占比例以及流失率存在一定差异，但是，经合组织国家初任教师的流失呈现出一些普遍的发展态势。

(一)遭遇各种现实冲击而又孤立无援是初任教师入职的普遍样态

初任教师在正式入职之前，一般都接受了长期的、系统的专业训练，具备一定的职业素养。“一个师范生的书桌与一位教师的书桌之间的距离，虽然在直线跨度上很短，但却是年轻人所要跨越的一段最长的心理历程。”[18]因为，在进入教师工作领域之前，几乎所有有关教师和教学的知识都是以学生的角色构建的，而以学生身份构建的知识要如何以教师的身份在实践中合理运用，这是初任教师遭遇的最大挑战，这一挑战被称为转型冲击、现实冲击、文化冲击或实践冲击等。尽管名称不一，但都描述了初任教师在职前教育过程中所形成的教育理想在严酷的教学现实中迅速崩塌的现象。教育理想在现实中的迅速崩塌，一方面可以解释为职前教育没有为准教师做好充分的准备；而另一方面，再充分的职前教育，也不可能足以应对职后的一切。教师职业是一个逐步社会化的过程，即使是最优质的职前教育也不能为教师提供终身教学所必需的知识和技能。教师不仅要获得新的知识和技能，而且要不断发展这些知识和技能。这意味着教师在入职阶段，必然要遭遇各种挑战、陷入各种困境。而更为严峻的事实是，在此现实冲击下，初任教师往往是孤立无援的，他们很少得到外界的帮助或接受个性化的培训，大部分初任教师处于“不自立，必沉沦”的境地或单凭自己在不断试误中成长。在这种“自生自灭”式的教师成长模式下，一部分教师蜕变成功，而另一部分教师因无法适应最终不得不放弃这一职业。2007年，澳大利亚众议院(Australian House of Representatives)的一项调查发现，导致初任教师流失的一个关键因素是支持不足。[19]这里的“支持”包括资源支持、行政支持、导师支持等。而就经合组织国家的整体情况来看(见图1)，29%的初任教师没有正式的入职教育，25%的初任教师没有得到导师支持。[20]21

图1 经合组织部分国家未接受正式入职教育和导师支持的教师比例[20]21

(二)入职前5年是流失高峰期，入职年限越短，流失率相对越高

初任教师是教师职业生涯中最为独特的阶段，也是极为关键的求生期和探索期。[21]这一时期，大多数教师会表现出沮丧、焦虑、孤单、不堪重负和自我怀疑，[22]这是早期有关教师研究达成的基本共识。而从流失的角度关注教师入职问题则是近年来的事情。初任教师在应对许多新的和具有挑战性的情况方面经验有限，因此，与经验丰富的同行相比，大多数国家初任教师的信心水平较低，有些人甚至在职业生涯早期就产生职业倦怠并最终导致放弃教师职业。在加拿大、英国、美国和中国香港等国家和地区，有接近40%的教师在入职5年内就离开这一职业。就荷兰全国性的统计数据来看，中等职业教育教师入职5年内流失率最高达35%，其次是中等教育阶段为27%，初等教育阶段最低为15%。[23]教师的流失有两个高峰期：一是入职5年内的新教师，二是入职30年及以上的老教师，后者是自然退休，前者则为非自然流失。更进一步的研究显示，入职年限越短，流失率越高。有数据显示，有14%的教师在入职第一年离职，33%的新教师在入职前3年内离开。[24]一项对美国得克萨斯州公立学校教师流动情况的研究表明，入职2年内的新教师流失率是入职11年至30年老教师流失率的2倍，[25]且流失比率在逐年攀升。在美国，1987学年至1988学年，大约有6000名新教师在入职1年内离开，而2007学年至2008学年，有近25,000名新教师在入职第一年离开，增加了400%以上。[24]在瑞典，1998年，教师入职5年内的流失率为18%，到2008年，这一比例上升至32%。[26]69

(三)初任教师流失率高低与入职学校有关，弱势学校的流失更为严重

新教师所入职的学校不同，其流失率高低会有一定的差异。相对而言，越是弱势学校，其流失率越高。在美国北卡罗来纳州，在那些80%以上的学生是由少数种族构成的学校，初任教师的流失率高达42%，而其他学校的流失率为29%。[26]29这主要有以下几个方面的原因：其一，新教师更可能去往弱势学校。2013年，经合组织开展的“教与学国际调查”结果显示，新教师更可能在弱势学校任教，这些学校30%以上的学生来自社会弱势家庭；10%的学生有特殊需要；10%的儿童的母语不是教学语言。[27]在美国，越是贫困地区，新教师比例越高。在非贫困地区，新教师比例为8.4%，而在最贫困的地区，新教师比例高达 11%。[27]其二，弱势学校的初任教师获得的支持更有限。一般而言，初任教师依靠最初的经验和同事的合作来获得批判性的教学知识，而初任教师如果在更具挑战性的学校开始他们的职业生涯，这意味着他们更有可能与经验不足的教师接触。面对更多的问题学生，要解决更为复杂的课堂问题，同时却又享受更少的组织支持，这些都大大增加了他们离开教师职业的机会。其三，弱势学校的初任教师更容易陷入孤独。澳大利亚、加拿大和瑞典的研究都显示，孤独会迫使教师离开教学岗位，这里的孤独既包括地理性孤独，也包括社会性孤独。[28]入职乡村学校的教师不仅因学校较为偏远和偏僻陷入地理性孤独，而且可能因为无法融入学校文化、乡村文化和地域文化而感到社会性孤独。这也是一些国家为解决乡村教师“下得去”和“留得住”问题时提倡教师本土培养的重要原因。

二、经合组织国家应对初任教师高流失率的基本举措

尽管各国都在不断提升教师职前培养质量，以为教师入职做好充分的准备。但是，问题的关键在于，即使是最好的入职准备，初任教师很多重要的知识和技能，只能在工作中学习与学会。因此，要提升初任教师的适应性以降低教师流失率，除了改革职前教育，入职阶段的教育与培训至关重要且不可替代。正是基于这一认识，经合组织国家推出直接针对初任教师的入职教育和指导计划，并通过多主体参与、多层面合作的制度安排，为初任教师的发展提供专业化、个性化和可持续性的支持。

(一)大力推行强制性入职教育

为避免初任教师陷入困境和离开教学岗位，必须存在一个官方认可和特别组织的入职期，通过开展针对性、专业化的入职教育，引领早期职业生涯。近年来，由于初任教师流失现象加剧，许多国家的入职教育备受重视，陆续将入职教育制度化并要求强制执行。1984年，美国只有8个州推行入职教育，到2005年已有42个州制定法定的初任教师入职指导计划。[29]新西兰规定初任教师必须完成2年试用期的培训才能从临时注册教师认证为注册教师。英国规定初任教师必须完成3个学期(相当于1学年)的入职培训后才能在中小学任教。就欧洲一些国家初任教师接受入职教育的比例来看，英国、比利时的比例最高，瑞典、意大利相对较低(见图2)。[30]45整体来看，经合组织国家入职教育的实施有以下要点：第一，教师完成职前教育并开始教学时，一般有1至2年的时间需要在正规和严格的指导下进行教学。在此期间，初任教师的工作量通常会减少，让他们有更多的时间学习和适应。第二，入职教育的内容通常包括入职培训、教学实践和信息反馈等，内容必须与教师要从事的学科与学生相关。第三，鼓励建立教师学习共同体，尤其在课程与评价的核心领域，要求采用探究式学习和小组合作学习。

图2 经合组织部分国家初中阶段初任教师参与正式入职教育的比例[30]45

(二)个性化配备专业导师

除了入职教育，导师支持是很多经合组织国家为初任教师提供支持的另一种较为普遍和盛行的方法(见图3)。[31]3020世纪70年代开始，一些国家就有经验丰富的教师与新手教师匹配的官方计划。到80年代，导师支持成为新手教师职业发展的一种流行策略。为初任教师提供导师支持，可以“减少孤立感、增加自信和自尊、促进专业成长、提高自我反思和解决问题的能力”[32]。技能认知心理学、社会文化理论等众多流派从理论的高度阐述这一政策主张的科学性与可行性，并得到实践层面的证实。美国国家教育统计中心(The National Center for Education Statistics)的调查显示，在2007至2008年度有指派导师的公立学校初任教师中，约有8%的人在2008至2009年度流失，10%的人在2009至2010年度不再任教。相比之下，在2007至2008年度没有指派导师的公立学校初任教师中，约有16%的人在2008至2009年度流失，2009至2010年度的流失率达到23%。[33]另一项大规模的调研数据发现，配备了导师的新教师在入职1年后的流失率比没有配备导师的新教师流失率要低30%。[34]导师制的具体实施有以下要求：第一，导师支持是一对一个性化指导。团体指导和同伴指导不在讨论之列。第二，导师支持是系统而制度化的。那些随意、偶然、碎片化的支持行为并不是严格意义上的导师制。第三，导师支持是全方位的。主要目的是帮助初任教师更好更快地融入专业文化和学校环境，支持的内容至少包括个人情感支持、社会性支持和专业性支持三个方面。第四，导师支持要确保科学有效。包括对导师资质进行认定，导师需要接受专门的培训，给导师提供一定的经费支持与时间保证，导师与初任教师学科领域尽可能匹配等。

图3 经合组织部分国家初任教师配备导师的比例[31]30

(三)有效实施初任教师准备制度

教师入职遭遇现实冲击的主要原因在于教育理论与实践之间难以逾越的鸿沟。2013年，经合组织开展的“教与学国际调查”进一步支撑这一观点：50%的初任教师认为自己在所教学科的内容方面准备充分，但只有33%的初任教师对教学方法和课堂管理技能有信心。[35]而要填平这一鸿沟，需要教师教育相关主体协调一致，需要职前教育、入职教育与职后教育一体化。教师教育必须作为一个整体、一个系统来对待，而不是各自为政、各行其是。2016年至2018年，经合组织对澳大利亚、日本、韩国、荷兰、挪威、美国和英国威尔士等国家和地区的教师教育进行考察，2019年4月发布《一个良好的开端——完善初任教师准备制度》(AFlyingStart——ImprovingInitialTeacherPreparationSystems)报告，这反映出经合组织国家在教师教育方面改革的一个重大创新走向——推行初任教师准备制度。[36]该制度的实施框架可以概括为“两阶段—四路径—六环节”(见图4)。[37]56这个框架把教师教育分为职前教育与在职教育两个阶段，在此基础上提出教师进入专业领域的四条连续路径，即人员选拔、职前教育、进入教学、入职第一年。这意味着教师的入职准备过程，重在解决六个环节的问题：第一，吸引最合适的人员进入职前教育培养计划；第二，挑选最合适的人员进入职前培养；第三，提供未来教师所必备的知识与技能；第四，确保职前教育的培养质量；第五，认证、选拔和聘用新教师；第六，支持初任教师。而这些问题的解决相应地取决于五个方面的保障机制，即市场的驱动、制度的完善、教师教育自主权赋权、质量激励和高等教育的改革。该制度的创新点在于：一是将入职阶段作为在职教育的特殊部分单独列出并专项介入；二是把教师的入职准备看做是一个既环环相扣又各有侧重的连续过程；三是强调教师教育相关利益主体之间的力量整合与分工协作。

图4 经合组织国家初任教师准备制度整体框架图[37]56

三、对中国教师教育改革的几点启示

中国有尊师重教的优良传统，历来重视教师队伍建设。尤其是近10年来，教师规模大幅增长、教师质量稳步提升、教师地位显著改善。数据显示，当前全国各级各类专任教师比1985年增长近八成；小学初中取得本科及以上学历的教师比例分别增长61.59%和80.59%；教师工资也由20世纪80年代之前排行倒数3位，上升到全国19大行业第7位。[38]近年来，国家先后出台《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(2012)、《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(2018)、《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等政策文件，围绕教师培养、师资队伍、学科建设、质量保障等方面做出相关规定，对教师教育给予国家层面的政策支持。但是，对初任教师这个特殊群体关注不够、研究不深、支持不足。初任教师虽然只是教师整体的一部分，但是，这是任何一名教师都无法逾越的发展阶段。就教师个体而言，这是职业生涯的起步；从国家层面来看，这是教师队伍能否稳定的关键。

(一)将入职教育或培训作为一个相对独立的阶段纳入教师教育体系

入职教育处于教师教育的中间阶段，起着承上启下的特殊作用。一方面，该阶段是职前培养与职后发展的衔接与过渡，推动教师教育职前、入职、职后一体化发展；另一方面，也是初任教师由理论学习转向专业实践的关键阶段，专业性的入职教育有助于加快初任教师的入职适应并提升其对教师职业的认同。然而，当前中国大部分初任教师入职教育偏向行政性和管理性，并未作为一个独立、独特阶段加以系统化、制度化和专业化。事实上，中国从20世纪90年代开始，就对初任教师有过政策层面的关注。《关于开展小学新教师试用期培训的意见》《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》等政策文本都对初任教师岗前适应性培训作出相应要求。但是，这些政策界限不明，入职教育被笼统纳入继续教育范畴；范围不全，忽视对高等教育阶段初任教师的培训；效果不佳，政策执行出现偏差，落实程度有限。这导致社会忽视和忽略入职适应性对初任教师专业成长和教师去留所带来的决定性影响。1999年，国际教育大会第45届会议呼吁：“应该对刚开始从事教师职业的教师给予特别的关注，因为他们的最初职位及他们将要进行的工作，对其以后的培训和职业具有决定性的影响。”[39]应该说，经合组织国家近年来看到了这种“决定性的影响”并对初任教师给予“特别的关注”。中国已就教师教育一体化达成了基本共识，但对初任教师入职教育的关注和重视还不够。

为此，我们提出如下建议：认识层面，将入职教育或培训作为一个相对独立的阶段纳入教师教育体系，即教师教育包括职前培养、入职教育与职后教育三个阶段，与国际上教师教育三段式保持一致，凸显和强调入职教育的重要意义与独特价值。政策层面，入职阶段虽然在严格意义上归属于职后，但这是教师整个职业生涯中最为特殊和关键的阶段，需要区别对待、重点关注，应出台专门性和专项性政策以提供针对性的培训和专业性的帮扶。

(二)积极推动中国初任教师入职教育的专业化与制度化

在经合组织国家，入职教育和导师支持，是提升初任教师入职适应性与社会化并降低初任教师流失率的关键举措，也是被实践证明较为行之有效的方法，瑞士、英国、法国、希腊、意大利等国家都实施专门针对初任教师的强制性支持计划。在中国，入职培训是初任教师的必修课，从国家到地方和学校，都硬性规定初任教师必须接受入职培训。大部分学校推行“青蓝工程”“以老带新”“帮传带”“师徒结对”等，以不同方式为初任教师提供不同程度的导师支持。但是，存在一些不容忽视的问题：一是专业性不足。入职培训的形式比较单一，内容偏于事务性和日常管理。二是针对性不够。2008年，“教与学国际调查”发现，初任教师在专业发展方面最迫切需要有关学生纪律、学生行为问题和课堂管理等方面的培训与支持，[40]而中国的入职培训很少针对初任教师的个性化需求来展开。三是导师支持的随意性与主观性较强。因导师支持缺乏制度保障和经费支持，导师也没有接受相应的培训等，使得导师制或流于形式，或质量不高。

因此，我们建议：第一，就初任教师入职教育的目标、内容、时间、形式、考核与评价等方面进行顶层设计与宏观统筹。第二，就导师的资质、遴选、培训以及导师指导的具体内容、指导的时间要求、指导的形式等进行细化与量化，以师徒制为基础，建立指导教师制度，提升指导的有效性与科学化。第三，为初任教师与指导教师提供必要的经费支持与时间保障。如为保障指导的有效性与可持续性，需要给指导教师提供一定的经费支持，为初任教师减免一定的教学工作量等。

(三)建立健全初任教师入职指导体系

如前所述，中国既要求初任教师接受一定的入职培训，也在实践层面采取了多种形式的导师帮扶举措，但是，经合组织国家的改革经验表明，并不是所有的入职教育和导师支持对提升初任教师入职适应性都有积极影响。这些支持方式能否帮助教师更好更快地适应并提升教师的留任率，既取决于入职教育与指导制度的科学性、专业性，更取决于不同支持与指导制度的系统化和一体化，即建立起入职指导体系。因此，在已有的入职教育与导师帮扶基础上，需加强与突出以下特征：第一，整体设计。入职阶段有其独特性，并不是完全独立甚至孤立的，它是教师教育的一环，是职前与职后教育的桥梁阶段和过渡环节，必须置于整个教师教育体系下来思考其定位，规划其任务。第二，实践取向。教师的顺利入职，不仅需要丰富的理论知识，更需要实践的智慧，因此，不少国家的教师教育尤其是入职阶段的教育，特别强调临床实践，强调基于实践的教育。一方面教师所学要能用于实践，另一方面主张在实践中学习和成长。如英国的教师教育就特别强调“以学校为基地”“以实践为中心”，重视基于工作场所的学习。[41]第三，方式多样。中国入职教育方式较为单一，且主要以被动接受式学习为主。经合组织国家一般通过工作坊、合作研究、课堂观察、同伴互助、学习共同体、同事间非正式对话等多种形式提供入职指导，强调初任教师的主动参与、合作探究、自我促进和批判性反思，这些都值得关注和借鉴。

注释

①关于教师新入职多长时间是初任教师，不同国家不同学者持不同观点，有的指新入职一年内，有的指入职三年内或者五年内。在经合组织国家的数据统计中，一般是以新入职两年为初任教师。本文所指初任教师，如未有年限说明，一般默认为新入职两年内的教师。

②本文所引用的经合组织国家数据以经合组织成员国为主，个别地方为了对比需要，适当涉及非成员国。