基于协同效应的高中英语读后续写教学探究

张秀君

一、研究背景

读后续写是高考英语新题型，要求学生阅读一段350词以内的语言材料，然后根据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展成一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（教育部考试中心 2015）。浙江省在2016年高考中率先使用这一题型，山东省于2020年高考采用该题型，在2021年高考中，江苏、广东、湖北、湖南、河北和福建等地也采用了该题型，区别仅在于试题短文中未画出关键词，这样学生自由发挥的空间更大。

读后续写既考查学生的阅读理解能力,又考查他们的书面表达能力，对其英语学科核心素养提出了更高的要求。通过读后续写题型训练，发现学生续写的内容主要存在以下问题：

第一，续写主题与前文不一致。读后续写所给的语言材料蕴含深刻的主题，如果学生读不透，抓不住故事主题，就悟不出作者的写作意图、情感态度和价值取向，续写就很容易偏离故事主题或者没有主题。

第二，续写内容与前文不连贯。续写是建立在读的基础上的，因此读是关键。但有的学生只是快速地浏览一遍，注意不到许多重要的细节，因此不能全面、深入地理解文本。有的学生不能抓住文本中的关键信息，无法形成结构完整、思路清晰的故事线，因此在续写中胡编乱造，随意创作，续写的内容与所给文本缺乏内容上的连贯性，缺乏逻辑上的一致性。

第三，续写语言与前文不相符。在阅读所给文本时，学生往往会分析故事中的人物、时间、地点及故事情节，但是很少关注文本中语言的特点和作者所用的表达方式，因此在创作中会忽视此语境下的主题词汇及前文的语言表达。学生会将自己积累的好词好句搬到续作中，或者基于自己已有的词汇进行创作，这样写出来的语言风格与所给文本的语言风格就会大相径庭。

二、读后续写的协同效应

（一）读后续写的理论基础

王初明（2010）指出，人在对话过程中双方相互协调，相互启发，不断构建相互趋同的情境模式，从而相互理解话语意思，这种说话者因互动而产生的大脑认知状态契合就是协同。在阅读时，读者与阅读材料互动也能产生协同效应，但在阅读过程中读者与阅读材料的互动是单向、间接的，协同效应弱。王初明（2010）发现，读后续写有助于强化读者与读物的互动，强化读者和读物情节之间的协同，强化习作语言与读物语言的协同。王敏、王初明（2014）指出，由于学习者的理解能力总是超出其产出能力，因这种不平衡产生的拉平效应是提高语言水平的潜在动因。在拉平过程中，理解与产出之间互动而催生协同效应，较弱的产出能力在与理解能力的协同中不断得到提升。

（二）读后续写协同效应的相关研究

王敏、王初明（2014）探讨了读后续写中语言理解与产出之间的协同效应及其对外语使用的影响。他们发现，读英续英的习作比读汉续英的习作更多地使用前文中出现的词、词块及句法结构，这说明学习者的续作与所读的原文在词汇及句法结构上保持协同一致。

王初明（2015）发现：读后续写迫使学习者超越自己熟悉的内容，磨炼语言表达能力，跳出自己语言表达的“舒适区”；回读原文是促使续写与读物互动的基本表现形式，能够强化协同效应；读后续写帮助学习者学以致用，将阅读中遇到的词语立即用到续写中。

彭红英（2017）研究读后续写对二语写作连贯性的影响，对比研究后发现：读后续写有助于提高学习者在语言和内容上的连贯性。

三、基于协同效应的高中英语读后续写教学策略

读后续写存在协同效应，该效应在于理解和产出的紧密结合，因此应加强语言理解与产出之间的互动，从而提高语言理解和产出之间的协同，提高语言习得效率。为了使语言学习达到最佳效果，教师在学生续写前，应帮助他们挖掘前文故事的主题，理清前文故事情节的来龙去脉，关注前文故事的语言特征，以期续作与前文在主题、内容和语言方面的协同，输出与前文故事协同性高的续作。

以2021年山东省高考英语试题为例，探究在读后续写中如何利用协同效应的相关原则，指导学生写出完美的续作。该题故事文本的主要内容：双胞胎兄妹杰夫（Jeff）和珍娜（Jenna）打算为妈妈做一顿早餐作为母亲节的惊喜；早饭的内容是法式吐司和鸡肉粥；杰夫和珍娜做饭过程中出现了种种意外，如吐司煎糊了、稀饭溢出来了、手烫伤了等；正当他们一筹莫展时，爸爸出现了。故事的话题贴近生活，学生并不感到陌生，有足够的想象空间。

（一）把握故事主题，提升主题协同

主题为语言学习提供主题范围或者主题语境。对主题意义的探究应是学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（教育部 2020）。语言学习离不开语篇，语篇承载语言知识和文化知识，传递文化内涵、价值取向和思维方式。因此，在开展对主题意义的探究活动中，语篇不仅为学生发展语言技能和形成学习策略提供语言和文化素材，还为学生形成正确的价值观提供平台（教育部 2020）。这就要求语篇不仅要有内容，而且内容要围绕一定主题。主题是语篇的灵魂。因此，续作不仅要与前文构成一个完整的语篇，而且应该延续前文的主题，确保主题协同。

1.激活相关背景知识，感知主题意义

在学生正式阅读故事文本前，教师可以问几个与主题相关的问题，如：

Have you cooked a meal for your mother?What did you cook?

What was your feeling?

Could you share a story about cooking a meal by yourself?

【设计说明】激活学生已有的背景知识和生活经历，对其理解文本和把握文本主题大有裨益。四个问题能唤醒学生对生活的体验，为后续活动作好知识和情感的铺垫。

2.理清故事大意，分析故事主题

教师要求学生阅读故事文本，归纳总结故事情节和主人公的情感变化（见表1），理解文本的主旨大意，把握故事主题。

表1：故事情节的发展和主人公的情感变化

在学生完成表1后，教师追问：“What’s the theme of the text?”学生回答：“The love between the twins and their mother.”

【设计说明】学生细读前文并完成表格时，既关注了对妈妈的爱这条明线，又体会了双胞胎兄妹遇到困难不放弃这条暗线，从而把握文本主题：双胞胎兄妹通过做饭表达对妈妈的爱，却把事情搞砸了，遇到了困难，兄妹俩没有退缩，反而想方设法克服困难，迎难而上。学生续写必须把握前文主题，明确作者的写作意图，在揣摩、补全前文故事情节的基础上，顺利传达前文的主题和情感变化（杜建超 2018）。

（二）创设合理情节，提升内容协同

读后续写的评分标准第五档明确指出，“续写部分要与所给短文融洽度高，与所提供各个段落开头语衔接合理”（教育部考试中心 2015）。这就要求学生能够捕捉到前文中的关键信息，推断隐含线索，把握前文的行文逻辑，同时关注续写段首句的关键词，明确续写思路，从而构思出承上启下且意义连贯的故事情节，提升内容协同。

1.捕捉关键信息，推断隐含线索

教师引导学生回读前文，梳理出与主人公有关的事实信息，再根据已知信息作出合理推断（见表2），为续文创作的逻辑起点作好准备。

表2：基于主要人物信息的合理推断

【设计说明】提取前文的关键信息的目的是整合信息，梳理信息之间的逻辑联系，确保续写内容与前文连贯。这是续写的逻辑起点，也是提高内容协同的第一步。围绕主要人物搜索相关信息，不易遗漏，有助于作出准确、合理的推断。

2.结合段首内容，预测故事情节

教师让学生仔细阅读续写两段的首句，注意其中的关键词，同时基于前文的隐含线索，预测续写两段的故事情节。第一段首句为“As the twins felt disappointed,their father appeared.”第二段首句为“The twins carried the breakfast upstairs and woke their mother up.”

续写段1：

Q1：What did the twins want to get?

Q2：What did their father do and say?

Q3：Did they succeed in cooking the meal for their mother?

续写段2：

Q4：How would their mother respond after seeing the breakfast?

Q5：What did their father do?

Q6：What have the twins learned from this experience?

【设计说明】Q1到Q3环环相扣，Q1与续写段首句紧密衔接；Q2就Q1继续推动故事情节的发展；Q3既承接Q2，又与下一段段首句衔接，起承上启下的作用；Q4紧扣段首句；Q5承接Q4，同时为Q6作好铺垫，突出主题。

（三）关注语言表达，提升语言协同

语言协同指受试在续写中运用读物中的词语表达自己思想的语言现象，回读是其主要表现形式，显示受试与读物及其作者互动（王初明 2015）。续写实际上是一种创造性地模仿和使用前文语言的语言训练，学生在续写创作时，可直接使用前文中出现的词语，模仿前文的句型，切实习得优质语言，使续作继承前文的语言风格，提升语言的协同。

1.关注语言表达，感知语言特征

在挖掘前文主题和明确续写内容后，教师提示学生再回读前文，找出体现作者动作和感情的词句（见表 3）。

表3：刻画主人公情感的语言表达

教师利用表格，将前文中的细节性动词和主要的语法结构整理出来，引导学生自主归纳出前文主要的语言特征：前文以短句为主，频繁使用描写人物具体动作的动词和短语，将双胞胎兄妹做饭的过程形象地描写出来。前文使用了as、while、until引导的时间状语从句、定语从句、感叹句等句型和非谓语、无灵主语，将主人公做饭的整个过程，迫切想给妈妈惊喜的内心感受跃然纸上，画面感很强。

【设计说明】续作要与前文在语言特征上相仿，即在词汇和句类等方面的表达上协同一致。续写前，帮助学生关注到前文的语言特征，对于他们在续写时延续前文的语言风格大有裨益。前文提供语言正确使用的样板，续写产生的协同效应使习作的语言向前文的语言看齐，使语言错误相对减少，学生可以借鉴前文出现的词句，为写作纾困（王初明 2012）。

2.修改续作，润色语言表达

在学生完成续作后，教师给出作文的评价标准（见下图），该评价标准根据《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》，结合平时模拟考试写作评分的标准制订。教师将学生分为几个小组，让他们参照评价标准修改、润色组内成员的语言表达，小组内选出一人向全班汇报。

根据学生汇报的内容，其续作主要进行了以下修改：续作中缺失非谓语的表达方式，因此补充了一些，如：He handed each one a wet towel，helping them clean the mess quickly.Meeting their smiling eyes，Mother felt confused until they presented the breakfast.动作的描写比较笼统，因此补充或替换了一些动作类的表达，如：jump to their feet、give them a tight big hug、lit up with happiness、wink at them、couldn’t help giggling等。

结语

读后续写作为一种结合阅读和写作的高考新题型，已被证明有明显的促学、促写优势。它将语言学习和语言应用紧密结合起来，让学生在阅读过程中习得语言，并及时运用所学语言，提升表达能力。为了帮助学生适应并驾驭这一题型，教师应与时俱进，深入研究读后续写的相关理论，用理论指导实践，在教学中探究出科学、操作性强的读后续写教学方法，引导他们逐渐提升续作在主题、内容、语言三个方面的协同，产出与前文融洽度高的续作，切实提高写作水平和综合语言应用能力。