以“教、学、评”一体化改善课堂教学

刘相钧

从“双基教育”到“三维目标”再到“核心素养”，我国基础教育课程改革进入了一个新的历史发展阶段。作为新时代的教师，我们要积极培育学生的核心素养，使学生成为“既能够适应信息时代的不确定性，又能够承担伟大复兴的历史使命”的合格人才。

历史课程标准指出：“在课程实施上，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习，提高实践能力，培养创新精神。”即“教、学、评”一体化，“教、学、评”一体化为改善课堂教学方式、提升核心素养找准了抓手。

下面，笔者从存在的问题和实施策略两个方面，对历史教学“教、学、评”一体化谈一谈自己的认识。

一、当前课堂教学中存在的问题

“教、学、评”一体化其实是对传统教学模式的一种反思。传统教学模式目前存在两种比较突出的问题，极大地制约了学生素养培育的效果。

问题一：把评价理解成“权力，终点”

评价不仅是教师对学生的单向学业考核，还是督促教师根据学情灵活调整教学策略的重要方式。斯塔费尔比姆认为：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”他还认为，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”由此可见，评价是双向的，即学生根据教师的评价改进学习方法，教师根据学生的生成改进教学方式。但从实际教学来看，我们对评价存在以下误解：

1.评价意识淡薄，未能意识到课前、课中、课后皆须评价。

2.评价作用偏离，将学生的分数作为奖惩依据。

3.评价专业性差，未能根据学科核心素养分类分层进行。

4.评价效果滞后，比较关注结果性评价，而忽略了过程性评价。

5.評价价值不足，课堂评价被矮化为分值高低、纸笔测试。

6.评价对象单一，教师对评价有着绝对主导权。

问题二：把教学简化为“我教，你学”

教学本是一个师生共同追求真理的双向交互过程，但在实际教学中往往被简化为单向的知识灌输过程，很多教师的教学活动是先教、后学、再评的方式，比起学生学的预期，教师更关注自己教的预期，这是一种“牵引式教学”，一般为“讲课—做活动—测试—讲课—做活动—测试—复习—考试”的顺序。

在这种教学模式下，教师是从“个人风格、固定教材、知识逻辑”等方面进行教学设计的，学生在课堂上完全依附于教师的统一节奏，是以课后测试、期末考试成绩检验教学效果的。这种教学模式的特点在于“教”的强势，“学、评”的弱化，“教、学、评”三者之间是相互分离的。布鲁纳认为，这种传统教学模式是“不经济的”。原因有三：第一，这样的教学使学生很难将当前所学知识与日后所学知识进行归纳;第二，这种学习毫无成就感;第三，在没有相互关联的基础上，学生所获得的知识非常容易被遗忘。这种教学方式可能会导致三种伪学习疾病：忘记了、不知道自己已经误解了、不会运用所学知识。

以上两个问题之所以能够长期顽固地存在，是因为对于教师来说，极易产生这样的错觉：我教了就等于学生学了，学生学了就等于素养获得了。导致教师的教学有很强的主观性，学生的学习也有很强的被动性，教学过程缺乏有效、积极的评价，不仅会影响教学效果，从根本上还会影响学生学科核心素养的形成。

二、“教、学、评”一体化的理论模型

关于“教、学、评”一体化，唐云波老师是这样解释的：“‘教、学、评一体化就是把评价融入课堂教学之中，以学案作为收集信息的载体，教师通过评价确定学生所处的学习状态、与学习目标存在的差距及缩小差距的一种教与学的新范式。”这种模式把评价看作是学习和教学的一部分，核心在于关注和促进学生的学习，强调的是教师为确认学生或自身现在到底学到什么程度、目标应该在哪里，以及怎样才能更好地实现目标。这是一种为了学习的评价，而不是对学习的评价。

华东师大崔允漷对“教、学、评”一体化解释得更为通俗。他认为，教师在课堂教学中必须考虑学生学科素养习得的路径：从哪里来（课程标准、学术依据）—到哪里去（单元目标、教学目标）—带什么去（学科知识、学科技能）—以哪里为起点（学生学情、教学策略）—明确如何确认学生到达目的地（评价目标、评价任务）。

“教、学、评”一体化本质上属于“逆向设计”，强调“以终为始”，首先考虑的是“学生应当习得什么素养”（学），其次是“教师的课前教学设计与课堂教学活动”（教），并通过“全过程的、有预设的、可测量的反馈”（评）检验学生“学的程度”与教师“教的效果”，将提升学生的核心素养真正落实到课堂教学当中，让教师“教得安心”，学生“学得开心”，当然还要“考得放心”。

小说《红楼梦》第四十八回里有一段“香菱学诗”的描述，如果我们从教学的角度仔细品读，会发现黛玉在教香菱学写诗词的过程中，已经很大程度体现了“教、学、评”一体化的理念。限于篇幅，笔者将阅读心得做了一个逻辑图，直观地展示黛玉的“教学素养与策略”（如图）。

在“香菱学诗”这个片段中，我们可以发现一个“好的教学”要素与特征。根据相关理论与个人教学实践，笔者也形成了自己的“教、学、评”一体化操作模型（如图）。

1.改进教学设计，也就是所谓的教案

教学设计的关键是确立“教学目标”，对于教学目标，我们有两个方面需要注意。第一，教学目标要从三个依据确立：学术依据保证了专业知识的规范，课标依据保证了国家意志的落实，学情依据确定了教学层次的起点。第二，教学目标要从两个角度进行呈现：教师视角下的“教学立意”，体现了教师“教”的特色与预设;学生视角下的“检测清单”，是对教师预设的“教学立意”的有效性反馈。因此，在课堂教学中，教师要时刻关注“检测清单”的达成度，课后可将此清单作为学生自主复习检测的依据。

2.改进教学过程，也就是所谓的上课

在课堂教学中，教师要将擅长的、一气呵成的内容，分解为服从总的教学目标，能匹配不同的素养训练，有着内在关联的一个个“具体目标”，每个目标由情境+素材+问题构成，情境有利于学生的能力迁移，素材保证了结论的由来依据，问题是从情境、素材的已知中开发未知领域，提炼学科核心素养与习得路径。

此外，在每个阶段性目标达成后，教师要根据学生的课堂生成情况及时对本阶段目标进行“打结”，即“升华性的小结”。

3.改进实践巩固，也就是所谓的作业

作业可以分为多种类型，但教师布置作业时要分层。其中，必修作业要对应课前教学目标的预设，让教学目标更坚实地“落地”;选修作业要参照课堂教学过程的生成，让学有余力的学生能够通过挑战性问题提升自身学科素养。

总之，“教、学、评”一体化的提出有效提高了教学效率，对教师提出了明确的要求。教师要从观念上进行改变，要从经验主义的“舒适区”走出来，重新审视自己的认知观、教学观和评价观。教是以目标为导向，指向学科核心素养的培养;学是为了发展核心素养，与教的内容保持一致;评是为了促教和促学，使课堂的主要功能由“知识灌输”变成“习得素养”。当前的研究并不是很成熟，北师大侯桂红博士坦率地说道：“遗憾的是目前国内关于教、学、评一致性的研究主要集中于观念层面。”作为新生事物，我们要通过不断地试错调整理念和方式，让其成为推进学生核心素养发展的一个切实可行的路径。

作者单位   西安铁一中滨河高级中学93C694F9-8DE3-4170-9616-A02616A2D789