任务型教学法在汉语国际教育专业理论课中的应用

崔博丹 田春雨

[摘           要]  理论课是汉语国际教育本科学生进行专业教学的基础，但专业理论课程又具有跨学科的特点，如何在抽象复杂的理论课程学习中有效把握知识框架尤为重要。任务型课堂教学法以学生为中心，通过教师布置，学生完成具体的、可操作的任务进行课堂教学，有效保证学生可理解性输入，在此基础上进行语言输出，通过研究希望对汉语国际教育本科生整体教学质量提高有所帮助。

[关    键   词]  专业理论课程;任务型教学法;可理解性输入;语言输出

[中图分类号]  G642                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2022）19-0039-03

任务型教学是由教师设置具体任务，以学生完成任务为学习过程，以展示任务成果来体现教学效果;让学生在教师的引导下，通过参与、交流、协作等方式完成任务，从而提高学生自主学习和语言运用的能力。Rod Ellis在此基础上将任务分为五类，分别为真实型任务和教学型任务、输入型任务和输出型任务、焦点式任务和非焦点式任务、封闭性任务和开放性任务、此时此地型任務和彼时彼地型任务，并按照学习者的特点提出针对型的任务特点表达。本文以Eliis先生观点为基础，结合张家口学院2018级汉语国际教育班的47名学生为研究对象，以2021年春学期即将开设的跨文化沟通与交流——冬奥方向课程为依据，参考吴为善、严慧仙编撰的《跨文化交际概论》为理论内容进行教学研究。以符合本校汉语国际教育本科生理论课教学任务要求为基准，选取其中输入型任务为理论支撑，探讨其在汉语国际教育理论教学中的作用及应用价值。

一、任务的特点

任务型教学法在20世纪80年代提出后，随着不断发展，与具体课程不断融合。Rod Ellis在其基础上说明语言教学任务的具体特点是必须满足四条准则：第一，任务的信息性。需要把握任务过程中语言表述产生的意义与信息。这需要在教师的引导下以学生为中心进行任务点的有效部署;第二，任务信息的偏差性。同一任务在与不同的课程目标结合时，信息表达的中心是不同的。这要求任务的设计不能脱离实际，这样才能有助于实际交际能力的提高;第三，学生参与性。学生的参与是任务型教学法的关键，在任务进行的各个环节学生都要积极参与当中，以此调动学生学习语言听、说、读、写运用的积极性;第四，交际的目标性。语言教学目标要有一个非常明确的交际结果，结果不是学生以说出一些目标语的句子或片段，而是可以进行具体的交际。在实际教学中为达到更好的教学效果，特以小组任务进行信息交流，从而让学生自主张嘴说，在潜移默化中掌握知识。

输入型任务涉及学生听和读的能力，输出型任务涉及学生说和写的能力。本次研究拟从教师语言入手，优化输入内容的可理解性、增强输入内容的时代感及趣味性，注重培养跨文化意识，减少可理解性输入的情感干扰与关联性;锻炼学生实际运用理论知识进行模拟教学、增强知识交流角度激活输出，创新形式，加强技能训练、创造机会，强化语言表达技能训练、发挥导向作用，完善语言输出多元评价机制等多个方面优化输入、激发可理解性输出，帮助学生更好地学习理论

知识。

二、汉语国际教育本科生学习现状

张家口学院汉语国际教育本科生外语文化素质较高，专业兴趣较为浓厚，对于专业发展持肯定态度，具备进一步学习对外汉语专业课程和对外汉语教学法的能力，有较强的专业学习提高意识;但学生基础知识有些薄弱，加上接触新知识会有困惑感，根据2016、2017级同门课程教学中发现学生上课认真，能积极配合任课教师完成理论讲授，但对于知识体系的把握以及运用理论进行跨文化案例分析和模拟教学时存在较大的理解问题，不能有效与国际中文教育结合。

以上学情特点要求任课教师在进行知识教授时要注意与学生学过的旧知识相结合，重点知识反复讲解，循序渐进开展教学，促进可理解性输入;为更好地将知识融会贯通，有效进行教学，需要在实际授课时布置合理的教学任务，安排小组共同完成，激发学生运用知识联系实际的能力。

三、任务型理论课教学设计

本项目采取实验调查的方式，给不同的学习小组设定不同的教学任务，促进学生主动表达和理解理论知识，同时以终结性评价为依据，重视学习结果，在一定程度上弥补形成性评价中的主观性等缺陷，重视学生的学习过程和主体作用，使评价体系变得更加科学，从而能够更好地激发学生的学习潜能，提高教学质量。运用设计合理的任务型课堂教学方法，以学生为中心，由教师来引导，可以更好地提高教师的教学质量和学生的学习效果。

（一）理论讲解突出输入的重要性

在具体的教学过程中，授课教师认真进行理论讲解，注重与克拉申输入假设内容相结合，克拉申认为第二语言习得不是通过学习获取的，而是取决于对输入内容的习得，即对输入内容的意义或信息的理解。因此，在输入假设理论中他突出强调了输入内容的可理解性，且其难度应略高于学习者当前的语言水平，即“i+1”的输入模式。在这个模式中，“i”代表学习者当前的语言水平，1代表略高于学习者当前语言水平的语言内容。学习者若想实现习得语言目标，输入内容的难度选择是关键，即输入的内容既不能太难，也不能太易，只有当学习者将注意力放在对语言材料内容的理解上而非对语言形式的理解上时，习得才能产生。学习者也只有通过接收大量的可理解性输入，才能真正实现第二语言的习得。运用此理论内容中强调有效且合理的输入能够更好地习得语言，注重教师讲解，加大学生可理解性输入，更好地进行跨文化语言交际内容的讲解。通过讲解第三章、第四章后，利用随堂小测的形式检验理论教学效果，发现学生对于跨文化交际理论中价值观理论、交际规范理论从无到认知的理解过程较好，答题思路清晰。以上辅证学生答题资料在授课教师手中按照答题要点进行依次打分，证实了输入理论在实际教学中的合理性。36CAE460-A8CE-4016-A630-61134906368D

（二）任务部署注重冬奥会文化训练与输入理论的结合

在进行有效理论输入后，为了能以学生为主体，最大限度地发挥学生的主观能动性，从而提高学生的自主学习能力和学习效率，在教学过程中特增设双周教学周学生主讲与2022年北京冬奥会相关的一种文化特点或者两种文化对比内容。依据Skehan等人对任务型教学法的理解，认为从学生自主学习的角度出发，在第二语言习得这一活动中任务会受学习者选择的影响，根据学习者自己的理解而变化，这种活动需要二语学习者为了完成某个任务而有意义地使用目的语。所以在教学中注重学生自我选择任务的合理性，能够更有效地安排任务。面对近几年来，很多研究将重点放在教师的课堂任务安排和话语特点研究方面，而针对学习者任务完成方面的研究相对较少现象，在任务教学过程中特将任务型课堂教学分为以下几方面。

1.任务准备阶段

此阶段教师在上课之前选择适合的材料或话题，根据学生的特点设计任务。以上内容介绍则反映出团队对于话题选择的合理性依据;在第一周说课时将任务布置的原因及意义、具体形式等告知学生。

2.任务导入阶段

此阶段结合材料将学生引入任务，并协调学生之间的协作交流。按照班级情况，通过学委帮助将班级人员分为8个学习小组，说明在教学第二周前上报所讲中心题目，并说明上交教案的格式以及要求。届时根据学生查阅相关资料，上报收取的学生讲课意愿分别为：第一组中日饮食文化对比讲解;第二组中国旗袍文化与冬奥文化探秘;第三组冬奥文化与书法文化结合讲解;第四组冬奥吉祥物下的儒家文化;第五组长城与冬奥文化讲解;第六组茶文化与冬奥文化的契合;第七组传统冰雪文化助力冬奥会;第八组中国武术与冬奥文化的契合。根据小组上报题目通知小组成员合理安排时间及分工，按内容准备讲解工作，在下一组讲课之前上交本组结合教师以及其他小组的指导意见修改完成的文化教案、文化PPT及讲解中涉及的视频等辅助资料，同时拟安排在双周教学周的前15～20分钟内按照小组顺序进行讲解，同时由于第16周为结束周，故将第八组讲课安排在第15教学周进行。

3.任务中阶段

此阶段教师引导以学生为中心完成任务，且在完成任务过程中强调通过师生互动、学生之间互助的形式;在小组学生通过教学工具讲解文化内容后，由其他小组学生针对讲解情况从内容、教姿教态、教学氛围、板书书写等教学整体进行依次说明，在此过程中汇总至少请两组学生代表进行观点抒发;之后由任课教师进行以上几方面的点评总结，通过以上讲解—点评信息通过教案80%、PPT20%比重进行百分制评分，评析标准以及各组分数会呈现在教学改革论文中。在小组讲课的时间段采取多种多样的形式输出语言以及跨文化知识内容，不仅锻炼了国际中文教育教师的整体素质，同时为学习者输入了更加直观、有效的文化内容，之后让听课者针对所讲内容点评，在这一过程中加大学生输入之后的可理解性语言输出。

4.任务后阶段

此阶段即完成任务后对任务完成情况进行总结点评，并设计一些任务要求学生课外进一步拓展。在此阶段主要将学生讲解文化的成绩进行汇总，总结学生在文化任务完成过程中的经验特点以及不足，为任务教学在汉语国际教育理论教学中的应用研究打下基础，在教学周第18周时通过一学期跨文化理论的学习以及文化任务训练，让每一位学生结合所学内容及文化讲解内容，写一篇不少于500字的论文，将所掌握的知识点、评析标准以及各组分数呈现在教学改革论文中。以这样的方式巩固所学知识，加深对跨文化知识与冬奥会文化的理解，刺激学生通过书面语言进行理论输出。

（三）任务效果中体现输入以及可理解性输出重

要性

斯温纳指出可理解的输出具有三个功能，即注意触发功能、假设检验功能和有意识反省功能。注意触发功能在语言输出过程中能帮助学习者注意到自身语言的不足，从而把注意力转向对语言体系问题的分析上;假设检验功能能充分发挥学习者在语言习得中的主观能动性，通过对接收到的目的语做出各种假设并获得反馈，进而对自己的中介语进行检测与调整，使自己的语言表达变得更加准确;有意识反省功能能更好地发挥学习者在语言习得中的创新能力，在一定条件下，他们会通过意义协商获得语言形式，有意识地将语言形式与试图表达的意义连接起来，产出语言并反思语言形式和结构，发现并纠正问题，由此达到监控输出的目的。因此，斯温纳认为，输出是一个对新旧语言知识进行深加工和重构的过程，不仅有助于第二语言的全面习得，而且更能促使学习者语言认知技能向更高层次提升。通过以上任务点的部署证实了在输入之后进行有效输出理论的合理性。

在语言理论习得中，输入和输出的关系是密不可分的，两者相互关联、相互制约、相辅相成。输入是语言学习的前提，没有有效输入，语言学习就成为无本之木、无源之水，一切语言学习和实践活动都无从谈起;输出是语言学习的目的和实践，是一个运用的过程，也是对输入内容的消化吸收和内化过程。没有输出，语言习得只可能是一种被动的语言识别活动，也就失去了学习语言的价值和意义。通过以上任务点的布置和完成，证明在有效输入的基础上进行合理输出，对于提高学生理论运用有其理论的合理性及实践的可操作性。

四、结论

根据以上调查研究证实，合理有效的任务安排对于提高学生理论课的实际掌握和运用有明显作用，学生在此过程中围绕任务进行自主学习，知识体系逐渐完善，同时由于本研究能力有限，数据量化分析和学生在国际中文教育课堂中对于理论知识的运用情况的进一步研究还需加强。通过此次研究，希望对于汉语国际教育理论课程有指导作用。

参考文献：

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[4]Rod Ellis.任务型教学法新理念与国际汉语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2016：4-14.

◎编辑 司 楠36CAE460-A8CE-4016-A630-61134906368D