本科课程过程性考核实施与探索

张兴玉，朱瑶丽

（1.南京航空航天大学 航空学院，江苏南京 210016；2.南京航空航天大学 教师发展与教学评估中心，江苏南京 210016）

在新时代本科教育教学改革的背景下，传统的以考试成绩为主要方式的终结性考核忽视了学生的学习过程，各高校都把关注学生学习过程的过程性考核作为教学质量保障体系的重要组成部分，积极推进本科课程教学方法和考核方式的改革。经过几年教学实践，有必要对本科课程过程性考核的实施现状进行系统总结，以进一步促进过程性考核的导向作用，引导教师、学生更加关注学习过程，全面提升教学质量和人才培养质量。

1 本科课程过程性考核实施背景

1.1 新时代本科课程考核改革要求

课程考核是检验课程教学质量的关键手段，课程考核的目的是通过收集和分析信息，对课程教学活动、教学过程和教学结果进行判断，为提高课程质量和决策提供依据。在新形势下，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，强调“要切实加强学习过程考核，加大过程性考核成绩在课程总成绩中的比重”。因此，从国家政策层面可以看出，加强过程性考核是做好新时代本科教育教学的内在要求，也是提高本科教育教学质量的重要措施。

1.2 本科课程考核方式改革的必要性

正如教学本身就是一种人为的过程性存在一样[1]，学习本身也是发生于过程的一种行为[2]，这就意味着对学习的考核也要关注学习过程。较多学者已对过程性评价的定义和内涵做了较深入的探讨[1,3-7]。过程性考核所体现的目标与过程并重的价值趋向、开放式考核、考核主体与客体的互动、考核过程与教学过程的融合等都符合学习的本质特征。

当前，高校本科课程考核面临着诸多挑战。第一，相当多的本科课程考核仍以一次性终结性考核为主，这种考核方式易导致学生平时不认真学习、考前靠突击现象的产生。第二，大部分本科课程过程性考核形式单一，平时成绩以考查作业完成、出勤率等为主。第三，课程考核缺乏有效的过程管理，一方面，过程性考核产生的大量的学生学习过程数据成了部分教师的负担[8]，另一方面，平时成绩缺乏评判标准，存在学生对具体考核规则不明、教师主观打分等情形。第四，过程性考核流于形式化、表面化。过程性考核一般只简单规定考核形式、次数和对应权重等，只重视过程性考核的“形”，而忽视了“神”。鉴于此，在本科课程考核中切实有效地实施过程性考核显得尤为必要。

2 国内高校本科课程过程性考核的共同特征

近五年，较多的高校在本科课程考核管理办法等相关文件中明确了对部分或全部本科课程开展过程性考核。通过调研发现，大部分高校所制定的本科课程过程性考核方法具有以下共同特征。

（1）设定了适用课程范围。主要分三种情况：部分高校要求所有课程都必须实行过程性考核；部分高校采用优先选择一批过程性考核示范课程；还有部分高校选择大类基础课程、通识教育课程等易于开展过程性考核的课程先实施。

（2）推荐了具体的考核形式。大部分高校都推荐了多种多样的过程性考核形式，如考勤、作业、随堂测验、课堂讨论、小论文等。所规定的考核形式都较宽泛，教师可根据课程类型、性质等灵活选择具体的考核形式。

（3）规定了考核要求。大部分高校都对过程性考核次数、考核形式的种类和平时成绩占比等做了要求。部分高校本科课程过程性考核较低和较高要求的总结见表1。

表1 部分高校本科课程过程性考核要求总结

（4）仍需改革和创新。现行考核方法在宏观、微观方面仍存在一些问题。在宏观层面，明确出台有关过程性考核文件的高校数量还不多；大多过程性考核相关文件出台时间较短，过程性考核成效亟待验证；缺乏过程化考核管理系统。在微观层面，全教学过程考核实施不完善；考核内容忽视了情感、价值观等教学目标的考核；过程性考核要求过于宽泛和形式化。

3 过程性考核体系设计与具体实践

近年来，众多学者所开展的关于本科课程过程性考核的相关研究主要集中在对过程性考核体系和指标设计的探讨、基于传统课堂教学的过程性考核具体实践以及基于智慧教学工具的过程性考核具体实践等方面。

3.1 过程性考核的体系设计

建立一套科学、合理、有效、规范的考核体系是过程性考核的前提和基础。本科课程的过程性考核应在充分了解课程性质和学生情况的前提下，从不同的考核维度，综合利用多种考核形式，对学生的知识与技能掌握、情感态度与价值观等多个指标进行全方位的考核[9]。

过程性考核体系根据涵盖课程范围大小分为基于全部本科课程的过程性考核体系、基于某专业类课程的过程性考核体系和基于某门具体课程的过程性考核体系。徐芳等人以苏州大学为例，按照课程性质设计了本科课程过程性考核体系，该体系根据具体课程性质设置了不同的考核维度和各维度的权重[10]。王艳秋等人针对经管类专业课程考核现状提出了“N+2”过程性考核方案和相应权重[11]。李旦等人针对大学生创新性实验计划提出了一种以过程为导向的评价体系[12]。

虽然国内学者就本科课程的过程性考核体系已展开了较多研究，但由于课程性质的多样性和教学环节的复杂性，目前大部分研究所提出的过程性考核体系都有较大的局限性。

3.2 基于传统课堂教学的过程性考核具体实践

尽管部分高校已经制定了本科课程过程性考核方法，但文件规定都很宽泛，缺乏具体的实施方案和指导，可操作性弱。这就需要教师根据所教课程的性质、内容以及学生情况，结合各教学环节，有针对性地进行过程性考核方案的设计和实践。

传统课堂教学的主要特征是以教为中心，形成了以教师为评价主体的教学关系。由于大部分教师还是偏向传统的课堂教学模式，因此有些学者基于具体所授课程，对传统课堂教学模式的过程性考核改革进行了具体实践。朱祎莉和章国庆提出了过程性考核的具体细则和方法，并在高等数学课程中进行教学实践[13]。此外，张新鸿等人认为单向、单目标的考核会对高校教学过程造成一些不利影响，以现代高等数学为例，建立了一套基于过程性评价、以教师和学生为中心的高等数学双向考核体系[14]。

上述过程性考核研究主要集中在知识与技能考核上，很少涉及情感、价值观等非智力因素的考核。此外，如何在过程性考核中提高学生的参与度、实现以教师和学生为双评价主体，还需要进一步探索和实践。

3.3 基于智慧教学工具的过程性考核具体实践

由于传统课堂教学的弊端日益突出，基于智慧教学工具的混合式教学在各高校得以广泛应用，且如何快速有效地处理、分析学生学习过程数据已成为过程性考核实施的一大障碍。依托信息技术、移动互联网和大数据技术的智慧教学工具的出现一定程度上了这一障碍，它将前沿的信息技术引入到真实的教学场景中，为所有教学过程和学生学习过程提供数据化、智能化的信息支持[15]，助力过程性考核更准确、更便捷。

目前，各高校使用较多的智慧教学工具主要有“雨课堂”“超星学习通”“云班级”“Blackboard 教学平台”等。如何基于这些智慧教学工具开展过程性考核引起了广泛的关注。蒲文灝等人依据教学环节数量，设计了几种过程性考核方案，灵活安排过程性考核比重和考核维度，并结合Blackboard 平台进行了教学实践[16]。黄丽莉和师伟在过程性考核方案中辅助利用蓝墨云班课等收集部分数据，形成线上和线下、课内与课外双轨并行的考核机制[17]。黄鑫等人结合超星泛雅平台设计了过程性考核方案[18]。这些利用智慧教学工具收集的数据为实行过程性考核提供了数据支撑。近年来，“雨课堂”智慧教学工具在高校本科教学中被广泛应用。“雨课堂”的重要功能之一是可以自动收集学生在学习过程中产生的所有学习行为，经数据整合分析后，教师可以获得量化后的学生学习信息，极大地方便了教师收集、处理、分析数据的过程。不同于终结性考核方式，过程性考核尤其依赖于在教学过程中收集到的有效数据。因此，基于“雨课堂”智慧教学工具探索和实践过程性考核的研究逐渐受到教师的重视，并取得了较好的教学效果[19-21]。

实践表明，智慧教学工具的引入提高了课堂教学效率，有利于过程性考核的开展。但是，在具体实践过程中，还存在着智慧教学工具和课堂融入不协调、全教学过程数据收集不全面、考核维度和指标设计不科学等问题，有待软件功能迭代和教师持续的教学实践。

4 结语

在本科课程考核中加强过程性考核已成为我国各高校课程考核改革的共识。本科课程过程性考核以学生为中心，引导学生关注学习过程，并从以知识学习为主向知识、能力、价值观三位一体的方向转变，最终达到提升本科教育教学质量和人才培养质量的目标。

很多高校对本科课程的过程性考核已形成制度性文件，体现了响应新时代本科课程考核方式改革的号召以及对过程性考核的重视。尽管有诸如规定太宽泛、缺乏科学的标准等问题，但各高校都在努力通过本科课程过程性考核方式改革和创新来进一步改进和完善。

现阶段过程性考核的研究主要集中在过程性考核体系设计、依托具体课程的过程性考核教学实践等方面。在过程性考核体系设计研究方面，现有研究存在较大的局限性，如何科学合理地设计过程性考核体系依然是主要挑战之一。依托具体课程实践，过程性考核细分为基于传统课堂教学和基于智慧教学工具的过程性考核实践。前者由于过程性考核数据量巨大等限制条件，往往关注学生知识和技能掌握，忽视情感、价值观等高阶教学目标的考核；后者借助智慧教学工具，在学生学习过程数据收集、分析等方面具有巨大优势，但智慧教学工具和课堂的有机融合、有效考核数据的筛选和判断、精细的混合式教学设计等仍需不断地进行教学实践和总结，以及智慧教学平台功能的不断完善。总之，本科课程的过程性考核研究和实践正受到越来越多的关注，也将对新时代本科课程考核方式的改革与创新起到积极的促进作用。