情在读中品,理自悟中明

杨华锋

名著阅读教学在高中语文教学体系中的地位和作用日益显著，新课程理念的深入，需要语文教师重新定位和思考名著阅读教学规划和发展方向。但是现阶段，名著阅读教学陷入困境，目标不明确、设计不合理等，让学生缺少对名著阅读的兴趣。所以，教师应利用好部编版教材，从当下困境分析名著阅读教学的“统一性”，并围绕名著阅读相关内容和实践策略深入思考，更好地培养学生文学素养。

一、名著阅读教学的“统一性”

（一）加强理性和感性统一

目前，高中名著阅读教学过程中受传统教育模式的局限，很多教师依然采用应试教育的模式，重视对学生应试技能的培养，导致学生难以有充足的时间阅读和体会文学作品中的情感性和艺术性，在教学中多数以教师的讲解和指导为主，让学生跟着教师的解读思路认识和学习名著阅读内容。例如在《林黛玉进贾府》的阅读教学中，很多教师会搜集大量的“红学”研究资料，目的是丰富课堂容量，有助于学生“知人论世”，让学生更好地理解中国古代文学名著思想性和理论性，但是这种方式有利更有弊，教师运用这种教学方式更多是站在学术研究视角考量，没有体现出课堂学生学习主体的地位，而且会过于重视理性认知，学生缺少感性的体验，这对于高中生提升文学思考能力、理解能力以及文学素养有局限。如果学生阅读体验有限，必然会出现学生阅读思考方向的分化现象。比如说有的学生会质疑同样是处于“寄人篱下”的生活状态，为什么林黛玉会多愁善感，而史湘云却性格爽直？然后也有的学生从不同视角理解，以“谁是最可爱的人”为主题，体会大观园女子的命运悲剧。不同思考维度，虽然这两种思考方式都是对人物性格和形象的解读，但前者是一种理性的思考，后者是一种感性的品读。理性认知可以从阅读中追寻其足迹，但是感性体验却难觅其踪，需要教师加强学生的感性阅读体验，将理性思考与感性体验结合起来统一教学。

（二）加强知识积累与个性思辨的统一

部分学校语文教师过于重视知识的传授，侧重让学生多积累文学知识、语文常识，这一点还是站在应试角度来思考的，所以，才会出现轻视个性思辨、缺少对学生个性思辨能力培养的现象，这一问题在名著阅读教学中尤为严重。教师之所以会这样设置，其根源在于高中生的学习目标都是围绕高考，高考中对于名著知识的考查，大多以选择和填空的形式出现，很少会作为一道简答题或者论述题考查学生的思辨能力。正是因为这种题型的局限，助长了这种不良教学倾向。比如《红楼梦》，教材中仅仅节选了《林黛玉进贾府》这一章，很多高中生对《红楼梦》的了解仅限于教材中《林黛玉进贾府》的内容，阅读停留在对文中的关键人物，如林黛玉、史湘云、贾宝玉等几个人物形象的理解层面，难以形成个性化阅读和审美评价。但是根据认知主义的观点，阅读是一个阅读主体自发的、有目的性的、能够自我创造的心理实践过程，结合自身已有的认知观念、阅读方式、情感体验等，享受阅读。如果教师不改变重视知识、轻视思辨的教学观念，势必会违背阅读规律，降低学生对名著阅读的兴趣。

（三）加强文本阅读与内容延伸的统一

很多教师仅围绕文本本身开展教学工作，忽视了文本内容拓展和名著阅读教学延伸，加强对学生文学素养的培养，不仅仅是让学生围绕名著经典内容进行品读、赏析和理解，拓展延伸也很关键。通过拓展延伸教学方式，可以让学生从名著经典中对不同风格作品进行比较阅读，在比较分析中发现和体会作品成为经典的关键，并从中感悟社会与人生发展规律。比如《雷雨》和《祝福》的比较阅读，可以从社会背景特征、阶级特征以及人物个性特征，分析作品中造成人物命运悲剧的根源。再者，还可以将《边城》和《山地回忆》进行比较阅读，两部作品描绘地方特色，通过对过去的回忆，展现“我”与心上人之间的深情厚谊。通过比较阅读教学，分析不同作品的相似性和不同点。另外，教师在阅读教学中，还可以进一步拓展，将读写结合，以读促写。

二、关于名著阅读的教学思考

（一）合理规划名著阅读的难度

由于高中学生学习任务重，所以，很多学生喜欢从名著作品中认识世界，积累文化知识，陶冶性情。而语文考试内容也主要围绕作品中的“经典对话、经典情节”等方面进行考查。因此，这也对学生阅读的质量提出了更高的要求，在此基础上，教师必须要考虑阅读难易程度，如果名著阅读难度过大，容易让学生失去阅读兴趣，但是阅读比较简单容易，对学生缺少教育价值。为此，教师需要合理选择名著章节引导学生进行鉴赏，调整阅读难度。

（二）发挥学生的主体性

名著阅读教学需要体现学生的主体性，让学生自主阅读，加深对文本内涵和思想的理解与感悟。例如教师围绕《老人与海》，将教学划分为以下几个层次。一是做好课堂导入，结合作品背景、作者生平以及题目进行解说，让学生通过老人与大海的对立关系，结合老人与鲨鱼搏斗的场景，认识“硬汉”形象。二是通过全文分析，以问题导向方式，让学生对照文本内容，思考并回答问题。如老人面对让他一无所获、身心疲惫的大海，心中是否怨恨？以细读方式深入文本寻找答案。三是突出中心思想，在整体阅读和分析之后，教师引导学生采用细读方式，围绕具体的情节以及人物形象进行品读与评价，从不同视角分析人物性格、形象以及行动背后的原因，以此突出作品主题思想。

（三）补充教材名著阅读教学内容

教材中名著阅读教学内容相对有限，为了进一步加深学生感性体验，教师需要适当拓宽名著阅读教学范围，让名著阅读课程形成相互联系、动态发展的语文课堂，让各种名著作品与教材内容互为补充。比如教材中节选了卡夫卡的《变形记》，表现的是人异化的主题思想，是荒诞文学流派的代表之作。其荒诞的表现在于主人公變成了臭虫，从现实视角出发，这是不可能发生的事情。但是从中西方文学史角度来看，中外文学史中包含很多荒诞的情节。如古希腊神话中宙斯变成公牛；中国《山海经》《聊斋志异》也有很多荒诞的故事内容。由此来看，“人变成臭虫”这件事也显得不那么荒诞了。但是很多学生对荒诞派文学了解不多，甚至有的学生没有阅读过任何荒诞派文学作品，仅围绕教材中一篇荒诞派作品是无法理解这一流派的文学思想的。因此，教师可以将《变形记》与其他荒诞派作品结合起来，如阅读《等待戈多》，让学生深入体会作为生命主体在社会中的虚无和异化。

三、名著阅读的教学策略

（一）以“读”为本，品析情思

名著阅读教学中品析情思需要学生自主体会和感悟，以阅读作为学习根本，发挥自身主体作用，实现主客体有效衔接，让学生在自主阅读中品味故事内容的情感发展脉络和中心思想。同时，“读”作为一切思考行动的起点，是“悟”“议”的前提，进行名著阅读是为了更好地激发学生阅读兴趣，培养学生乐学理念，教授学生阅读方法。所以，不管开展怎样的阅读教学形式，其核心都体现在“读”的方面，而情思也是在“读”中慢慢体会和感悟出来的；如果学生缺少深入阅读，教师不管如何设计和讲解都无法发挥实效。

（二）以“悟”为技，感悟回味

“悟”表现在学生的阅读感受、见解、思考以及批评，学生在感悟回味中明白作品的文理特点，以此加深自己对作品的认识与见解。例如《雷雨》，如果缺少了“悟”，等于没有真正进行阅读，则不同幕中人物之间的关联、社会背景、家族命运、个人悲剧以及悲剧形成的根源、人物性格等多方面难以体会其真正的文学魅力，也难以理解其中蕴含的艺术价值。

（三）以“议”为形，强化应用

每个人的生活经历、阅读素养也有差异，如同“一千个人眼里就有一千个哈姆雷特”。所以，教师加强学生感性与理性的体验，需要引导学生进行个性化思考和阅读，通过师生合作探讨与互动方式，定期举行名著交流会，让名著阅读形成一种制度和习惯，通过学生之间的交流与分享，展示自己的阅读成果。与此同时，教师需要注意名著阅读教学不能流于形式，而是需要强化应用。任何知识学习过程都需要最终体现在“用”的层面上，将知识内化为学生的能力，并用于实践才是真正会学习。比如阅读《老人与海》，需要通过老人与大海的对立关系，从老人与鲨鱼搏斗的场景，学习老人英勇无畏的品格；阅读《边城》，需要运用美的眼光看待世间万物。

名著是前人为我们留下的精神财富，这些经过时代和人民检验所保留下来的优秀的文学作品，需要每一个人用心品读和体会，而教师也需要担负起引导学生名著阅读、启发学生阅读思维的责任，让教师的“教”与学生的“学”更好地统一起来，让学生在教师的指导下有效阅读，理解和感悟名著中的情思，提升文学鉴赏能力和语文学科素养。