开掘范例价值，高效推动随文练笔

张晓华

《义务教育语文课程标准》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核心目标就是要培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。统编版教材所精心编排的每一篇课文，都是叶圣陶先生所指出来的具有范例价值的例子。语文教学中的阅读板块应该完全指向于学生习作表达能力的培养，同时还需要关注阅读能力培养，明确阅读教学需要着力之处。只有真正把握语文阅读与写作之间的内在联系，才能确定好语文教学的基本定位。

鉴于此，在这一认知理念下所形成的随文练笔，已经成为很多教师历练学生语言表达能力的重要方式和途径。但纵观当下的课堂教学，我们发现很多教师在操作随文练笔时，都局限在机械而生硬的模仿过程中，学生只能被动地依葫芦画瓢，生搬硬套，而没有相应的思维意识和创生性表达融入其中。因此，语文教学当中的随文练笔，应该强调阅读与写作之间的融合，充分发挥课文的范例价值，让学生在深入理解的基础上，能够高速运转思维，融入自身的创生表达，从而真正促进学生表达意识的提升。

一、强化体验，依情而定

文本并非无情物。每一篇课文在语言文字当中都散发着作者蕴藏其间的内在情感和态度。汉代著名的文学评论家刘勰在其论著《文心雕龙》中就提出了“情动而辞发，披文以入情”的观点。在阅读教学中教师应该紧扣文本当中的关键性语句，引导学生深入感受作者蕴藏其间的内在情感，激发学生内在的认知体验，从而在自身的意识中蓄积丰满的情感，与作者形成认知上的共鸣，也形成随文练笔的冲击力，在读写结合的过程中，真正做到情动而辞发。

以统编版教材六年级上册《狼牙山五壮士》一文为例。很多教师在教学这篇课文之后，总会设置这样一个环节：面对跳崖之后的五位壮士，作为炎黄子孙的你想对壮士说什么？把自己想说的内容写下来。这样一段设计，对于表达学生内在的感受与想法是一个非常好的途徑，但是这样的随文练笔如果不能与文本当中的人物情感进行有效的对接，就会演化成为学生的胡编乱造。因此，在教学这篇课文时，教师就可以引导学生抓住课文中描写五位壮士动作、语言、神态和心理活动等一系列的细节语言，与文本当中的人物进行深入对话。比如课文中用石头“砸”这个字，不仅体现了力量之大、速度之快，同时也裹挟着人物的内在决心，是五位壮士作为炎黄子孙和中华民族一份子丰富情感的集中体现，不仅仅有对群众与连队的关心，同时也有对日本侵略者的无比憎恨之情。因此，教师可以紧扣这样一个关键性动词，让学生真正地走进人物的内心世界，激发学生内心的情感共鸣，在情感蓄满之际形成了不吐不快的感受，此时教师再提出这样的练习要求，就顺应了学生内在的认知思维，让练笔真正成为学生内在情感倾吐与表达的重要支撑。在这样的状态下，虽然没有进行所谓的写作方法的模仿，但却是英雄内在情感的认知趋势，学生自身的情和内心想要说的话奔涌而出，起到了较好的练笔效果。

二、紧扣中心，智慧取舍

在组织学生进行随文练笔的过程中，教师往往会从两个方面入手：第一，作者写了什么；第二，作者是怎么去写的。第一个方面主要指向于文本的素材选择，第二个方面倾向于作者写作方法的运用，而对于素材的选择，我们总是习惯于从作者表达的正面入手，紧扣文本内容，依循表达的中心探究作者究竟选择了哪些方面展开描写。但是，在这种正向思维之下，我们还需要进行逆向思维的反刍，即作者删除了哪些内容，或者有哪些内容是作者亲身经历的，但文中却没有去描写的。这样才能让学生在写了什么和删除了什么的洞察过程中进行对比，从而更好地学习作者选择素材的智慧。

统编版四年级叶圣陶先生所写的《记金华的双龙洞》是一篇典型的游记。这篇课文以移步换景的方式，描写了作者游览浙江金华双龙洞的过程，从路上到洞口，再到外洞，从孔隙再到内洞。在了解作者所写的内容以及素材的选择时，教师总会习惯性地从文本描写了什么的角度入手。事实上，作者在游览的过程当中所遇到的绝不仅仅是这些，肯定还遇到过其他的事儿、其他的人，看到过其他的场景。这时候，我们就需要引导学生思考：作者在文中舍弃了什么，为什么要舍弃这些内容。在这些问题的驱使之下，学生的内在思维就有了更加鲜明的认知，他们认识到：作者需要写游览双龙洞的过程，因此与游览相关的内容，可以选择作为写作的素材，而在游览路途当中所经历到的其他的事儿就可以完全舍弃。

纵观学生所写出来的游记，没有将更多的精力放在描写自己所看到的景和内心的感受上，而是将一些描写的点，设定在与游览毫无联系的事情上。比如出发之前是如何洗漱准备的，在游览的路途中吃了哪些零食，到了景点之后看到了保洁阿姨是怎么处理垃圾的。这些显然都不应该成为游记所描写的内容，但是学生却将其写进了作文。因此，教师可以借助这篇游记的教学，让学生不仅看到作者写了什么，更要思考作者放弃了什么，从而合理地选择所描写的内容。

三、高屋建瓴，谋篇布局

在课堂教学当中，进行随文练笔其实一直都存在着一个认知上的误区。教师一般都是依据教材课文当中的某一个片段，组织学生进行写作练习。我们很能理解，选择片段作为练习的依据和载体，主要在于片段篇幅小、耗时短，便于在有限的课堂教学时间里实践操作，但是久而久之，学生只是去关注某一片段局部的描写策略，而缺乏对于整篇文章的洞察与把握，在写作时常常也无法进行有效的谋篇布局。

以统编版教材六上短篇小说《桥》为例。这篇小说篇幅短小，情节简单，人物之间的关系也并不复杂。很多学生虽然没有能够深入地感受作者内在的言语表达技巧，但作者独特的语言表达，尤其是在结构上独运匠心的设置，却对学生形成了强劲的表达冲击力。比如老支书与小伙子之间的父子关系，为什么要在最后揭示，而不在之前两人的冲突时直接告诉读者。学生在深入思考之后就会发现：将这一层关系放在最后介绍，能够产生意想不到的效果，对读者形成强烈的情感冲击，对于深入感受老村长的人物形象起到了更好的表达效果。

鉴于此，教师可以针对学生习作中的一件事情，引导学生尝试打破按照事情发展顺序来表达的方法。有的学生想到可以将一些情节放在最后交代，造成意想不到的表达效果；有的学生则认为可以将一些情节放在其他地方，以插叙的方式介绍。

强化阅读与写作的联系，需要充分关注教材课文的范例价值，找准读写之间的交融点，重在引导学生充分关注文本的内在性资源，从而为实现随文练笔的高效性服务。

作者简介：江苏省张家港市鹿苑小学语文教师。