《马说》中的辩证思维解析

顾正群

凡说理之文必讲逻辑，而真正有力之逻辑又必讲辩证，否则便易成狡辩。从文本解读的角度看，寻找文中的逻辑并理解思维之辩证性，就应当成为教师的一个重要任务，也应当成为引领学生解读文本的一个重要方向。韩愈曾说：“大凡物不得其平则鸣。”很显然，《马说》便是其抒发不平之鸣的篇章之一。《马说》一文短小精悍，寥寥三段，通过对“千里马”与“伯乐”“食马者”与“执策者”关系的分析，写透了当时社会为什么出不了“千里马”，又为什么没有“伯乐”的原因。那么，这样的认识如何成为学生的自主建构呢？愚以为，以辩证思维为主线，可以引导学生入境。相应的，解析文中的辩证思维，亦应当成为教师教学研究的重要着力点。

一、定论背后的辩证思维

其实，作为初中文言文的经典，《马说》一文之结论基本上已经是定论。问题正如上所说，这一结论如何在辩证思维的驱动之下由学生自主建构而出？这一问题的突破，需要的是教学契机的捕捉。有同行说：细读韩愈的《马说》，认为文中的“不”字运用意味深远，并认为以“不”挈领，“不”平而鸣，就能探求《马说》真味。循此思路，探究文中的伯乐之“不”、千里马之“不”、食马者之“不”、韩愈之“不”，就可以深入领悟“现实之凉、韩愈之痛、千里马之悲、食马者之蠢”——这可视作对《马说》一文解读的定论。

根据这样的判断，对“不”字的解析就是一个突破口。既然是“不”，那肯定就有“是”，“是”与“不”相悖却又相依，恰恰体现了辩证思维的基本特质。如，文中说“千里马常有，而伯乐不常有”，这其中的辩证依存体现在：在绝大多数人的日常认知当中，“千里马”是应当关注的对象，因为千里马负载着常人更多的期待；映衬之下，“伯乐”自然不受瞩目。于是，“常有”与“‘不’常有”，形成了对立且依存的关系，这是一种辩证形态。

那此时作者的心态如何呢？显然，《马说》实为“说马”，而“说马”实际上又是“说人”。以物寓人是常用的写作手法，这一写作手法背后显示的也是一种辩证思维：作者自认为是千里马，然而官场并不得志，归因则是缺少能够赏识自己的“伯乐”——应当说，这样的判断符合当时的社会现实，因此也才能在历史长河当中激起很多人的共鸣。此处，人们因韩愈所析而形成的“共识”是事实吗？其实，带着辩证思维去解析文本就可以发现，事实恐怕并不全然如此。比如说，真是先有伯乐而后有千里马吗？“先”与“后”互相矛盾，又是辩证思维赖以存在的载体，如果带领学生以此解析文本，则会又是一番天地。

由此可以发现，《马说》结论虽定，但教学过程却是动态可变的，让学生带着辩证思维去解析，则可凸显出语文学科“思维发展与提升”等意蕴。

二、用辩证思维寻找结论

既以辩证思维为解析文本之主线，那最佳的教学方法就是让学生带着辩证思维去寻找矛盾，分析矛盾。只要经历这样的过程，那结论的建构就是有可能的。更重要的是，让学生经历一个辩证思考的过程，所形成的认识更有可能内化为影响他们言行的“三观”。

应当说韩愈的文章在当时都是惊世骇俗的，《马说》就是其中的一篇。为什么说韩愈的文章惊世骇俗呢？这是因为中国人的传统美德都是强调要谦虚，要自省，而《马说》一文则完全反其道而行之。如上所述，作者自比千里马其实已经是一种“不谦虚”，作者指责“伯乐不常有”亦是“省他”而非“自省”，这又反映着作者因内心“不平”而“鸣”的复杂心态。在课文解析的过程中，教师要尽可能地引发学生发现这些矛盾，深入感悟，从而形成新的认知。

有效的教学总是从问题突破的，这里不妨追问一个问题：作者说千里马常有而伯乐不常有，那如果站在伯乐的角度，他又可能是怎样的感想呢？

这种思考问题角度的切换，可以对文本的解析有新的过程，此时再读课文，就会发现一些矛盾与问题。限于篇幅，这里只列举两个：其一，伯乐能相尽天下之马吗？其二，千里马非得坐等伯乐去相吗？这两个问题有一个共同的特征，那就是将千里马或者说自认为是千里马的人，置于提问者的地位。提问者又是反思者，而对问题的回答与反思，其实也可以在原文中找到答案。作者既已知“千里马常有，而伯乐不常有”，那就必然意味着伯乐不可能相尽天下之马。既然如此，作为千里马，坐等伯乐来相，这显然没有自荐的毛遂那样积极主动；再者，“虽有千里之能，食不饱，力不足，才美不外见”，这只是理论上的千里马，而不是实际上的千里马。作为马，可能无法将自己调整至最佳状态，但是作为有千里马之能的人，却不应当如此被动，只有想办法让自己食饱、力足，將内在的“千里之能”外显为“能千里”，那才有可能让伯乐甚至非伯乐认可自己。

有了这样的认识之后，再去思考曾经的定论——“现实之凉、韩愈之痛、千里马之悲、食马者之蠢”，或许就能得到一个新的定论：真正的“千里马”，自身的努力，以道策己，以材食己，那就能让伯乐知马；若每个“千里马”都能如此，则天下真有马邪！

在课堂上形成这样的认识并不困难，只要教师引导学生紧扣课文，联系生活、联系社会、联系自己去解读，只要学生在解读的过程中能够跳出作者的思维，更为宽泛地去认识千里马与伯乐、非伯乐之间的关系，更多地认识到千里马本身既要负千里之能，也要显千里之能，那才能站到自己理想中的大门之前。

三、文本解读中的辩证思维

语文学科核心素养提出“思维发展与提升”，站在语文教师的角度，要寻找的是落实核心素养的途径。人道是“在游泳中学会游泳”，相应的思维要想发展与提升，关键就是给学生以思维的空间与时间。

辩证思维并不是一个高大上的概念，在初中语文教学中完全有培养的空间。如果说180字的《马说》体现的是韩愈“大凡物不得其平则鸣”的观点，表达的是作者希望统治者能识别人才，重用人才，使人才能充分发挥才能的思想，那么在这一观点的基础之上，如同上面教学设计所体现的那样进一步拓宽学生的解读对象，更多地寻找与千里马相关的所有元素，尤其是将阅读者即学生自己置于千里马的地位，并辩证思考千里马与外界因素（伯乐只是其中之一）的关系，就能在开阔学生视野的同时，将学生的思维引入辩而证之的空间。

实际上也有学生在课文解读的过程中将“伯乐相马”与“田忌赛马”相比较，并且认识到“相”是被动的，“赛”是主动的；也有学生思维更加深入，认为“赛马”也不完全是主动的，也需要为自己争取到“赛”的空间……所有这些认识，无一不是在原课文解读的基础上进行的辩证思考而获得的。客观地讲，辩证思维在初中课文解读中的空间是巨大的，也是亟待挖掘的。

当然，引导学生辩证思维并不意味着“辩证”的概念要出现在学生面前，关键让学生体验辩证思维、经历辩证思维的过程即可。正如《马说》一文的解读，“千里马”对应着“人的自我价值”，“伯乐”对应着“人之外的相关事物”，透过千里马与伯乐认识到人的自我价值既与自己有关，也与相关事物有关。这就是辩证思维的结果，就是通过《马说》解读而种植在学生内心的认知种子。等到将来某一天，这颗种子发芽时，辩证思维所承载的思维发展与提升，也就真正落地了。

作者简介：江苏省海安市墩头镇墩头初级中学语文教师。