善用组块化 为学习加速

组块化的学习，就是构建组块之间的联系，对零散的信息或者小组块进行处理，使其成为更大的组块，以便逐渐拼接成一个完整的拼图。在以往的语文课堂上，为了减轻学生的学习负担，教师往往直接对语文知识进行模块化的处理，让学生以模块的方式建构语文知识。然而，学生很难认识到这些知识之间的关联性，以至于学生的语文素养发展受限。所以，语文教师应当重视组块化的教学方式，让学生基于拆分的知识进行思考，形成完整的组块、拼图，从而在提高思维能力的同时，提高学习阅读的质量。

一、恰当组织材料 整合整体思维

在组织学生进行阅读学习时，教师也会引导学生记忆一些文本中的好词佳句，使学生丰富自身的素材积累。但是，如果教师将这些句子进行拆解，让学生逐字、逐词地进行记忆，势必会加大学生的记忆难度，不利于学生整体思维的发展。所以，为了减小学生记忆的负荷，减少组块的数量，扩大学生总的记忆量，教师应当将小的组块进行合并，使其形成较大的组块，以便学生基于整体思维，提高记忆。

比如，《观潮》一课中，要求学生对课文的三、四自然段进行记忆。教师可以鼓励学生对这部分内容进行整理，比如我们可以对学生进行这样的引导：文章中的第三、四自然段描写了什么内容呢？引导学生准确回答，这部分描写了潮来时的景色。随后，结合学生的回答，教师继续向学生提问：潮来时的情境是怎样的呢？以便学生对文章中的字词进行总结，形成较大的组块。如学生将第三自然段中的内容凝结为“远处——隆隆的响声、闷雷滚动;观潮人——人声鼎沸”等，从而在记忆组块的同时，增强对整个段落的记忆。

二、唤醒以往记忆 调动记忆思维

在学生进行阅读前，往往已经具备了一定的阅读经验和阅读思维，能够利用已有的思维对阅读作品中的语言、情感等进行理解。因此，在面对阅读作品时，学生往往会产生一定的期待，并召唤自身的阅读思维。而组块学习就能够将学生的阅读思维，与具体的文章内容进行整合，促使学生基于自己对文章内容的期待，主动地进行文本的深度分析，从而得到较为深层次的理解。

以《一个豆荚里的五粒豆》一课为例，教师就可以通过“基于题目，思考文章中可能讲述了什么内容呢？”这样的问题，让学生基于自己的经验，猜测故事的发展，对故事内容形成期待。随后，教师提问：豌豆为什么想出去呢？五个豌豆在分开之际的想法有什么不同呢？母亲为什么要将一株豌豆苗称作是“小花园”呢？这些问题促使学生进行深度思考，更好地把握文章结构，再将阅读思维与文章进行整合，践行组块化的阅读方式。

三、引导比照联想 发展联想思维

每个学生都有其个体特性，在文本理解方面也会呈现出一定的差别。而在阅读后，学生也会形成一定的感悟，这个感悟就是新的相似块。学生对阅读文本进行理解和感悟的过程，就是不断将相似块进行比照和关联的过程。

例如，在教学《落花生》一课时，教师就可以利用学生的差异性，为学生创建交流小组，促使学生进行比照和联想，助力学生头脑中新的相似块的形成。在学生对文章内容有所了解后，教师为学生设计“作者在文章中重点对花生进行了描写，整篇文章是为了向我们展示花生的好处吗？”的问题，引导学生在小组中表达自己的看法。学生的生活经历、阅读经验各不相同，因此，对于同一文本所产生的理解也可能是不同的。有些学生可以借助“父亲”的话语揭示文章的主旨，有些学生则可以从文章中的一些细节出发揭示文章的主旨。这样，学生在不断进行相似块的比照、联想和碰撞中，能够增强对文章的理解，并基于花生的品格，形成新的相似块。

四、做好语境还原 强化阅读思维

语境还原是组块化阅读中的一个重要环节，也是对学生进行类比联想思维培养的环节，能够强化学生的阅读思维，提高学生对文本内容的理解，以及对作者内心想法的感知。每一个作品的形成都有其特定的语境，当作品形成之后，语境随之消失，而阅读的过程，就是一个逆转的过程，需要将文字放到特定的语境下进行理解，从而提高对阅读内容的感悟。在语文课堂上，教师应当引导学生基于自身的文学常识，对语境进行还原，使学生可以跨越时空，实现与作者的对话，从而走进作者内心的深层结构。

比如，在《少年闰土》一课中，学生就可以基于对创作背景的把握，还原当时的语境，从而深入作者的内心进行文章内容的理解。该篇文章是作者1919年从北京回到故乡的见闻，深刻地概括了1921年前三十年中，中国农村的社会状况。在这一时期，农村的经济凋敝、农民的物资匮乏。当作者回到家乡时，小时候的玩伴来找鲁迅，向他讲述了目前的社会情况，让鲁迅产生了深刻的同情之心。于是，作者便以其为原型创作了这一小说。当学生基于上述创作背景进行故事的分析时，便能够站在作者的角度提高对作者感情的理解了。

在组块化阅读教学中，教师引导学生进行语境还原，能够触发学生类比联想的思维，发展学生的阅读思维，使学生真正地站在作者的角度对文章内容进行理解和分析，如此，似乎很平常的文字都可以释放出无限的魅力，展现出独特的韵味。

五、实现组块破解 发展怀疑思维

阅读文本中具有严密的内在结构，也就是言语组块，阅读的过程往往是学生顺着言语组块去发现其中的意义，但是，在这一过程中，学生解读出的意义是浅层的，一些深层次的含义则需要学生对言语组块进行破解。而在解读深层意义时，需要以学生的主观和个性为中心，即学生不仅要对文章中原有的含义进行把握和分析，也要在原有内容的基础上添加上自己的理解，彰显出自身独特的怀疑思维和创造思维。而在这一过程中，阅读的价值也被充分挖掘出来，成为滋养学生成长的养分。

例如，学习《狼牙山五壮士》一课时，当学生阅读了文章之后，能够直接提取的内容是五壮士痛击敌人、英勇跳崖的情节，而文章的深层含义是让学生基于五壮士的行为理解深厚的爱国情怀和坚毅的民族精神。对此，学生需要对文章内容进行拆解和重组，也就是我们所说的“组块破解”。具体来说，学生可以把握文章中的语言，拆解文章中描写五壮士动作的词汇和语句，以便在拆分细节中探索背后的深刻含义，逐步完成意义的重组，认识到五壮士英勇的决心，以及深厚的爱国之情。

上述案例可见，教师带领学生对文章中的组块进行拆解能够真正地让学生在把握文章浅层含义的基础上添加自己的想法，实现对文章深层内涵的理解，以便学生实现怀疑思维、创造思维的发展，从而最大化地彰显出语文阅读的价值。

总之，语文阅读组块化学习的方式能有效减轻学生的负担，促进学生思维的发展。所以，语文教师应当继续深入研究，以便在不断完善教育体系中，提高语文阅读教學的实效。

（俞瑛 常州市武进区礼嘉中心小学）0E6F6336-EAFB-4110-A30E-E848D2C094AD