中考名著阅读考查的新题型、意义及启示

诸定国

一、类型分析

（一）内容联结

1.同部作品内容联結。统编版教材设计了36部名著阅读，选择恰当角度，整合同一作品不同部分内容，形成联结，可形成结构化考查。2020年绍兴卷第4题进行了很好的探索：

《水浒传》中有很多与“酒”有关的故事，请仔细阅读下表，完成探究任务。

此题颇具示范性：选择“酒”这个专题，实现同一作品不同人物、不同故事的整合考查；实现信息提取与分析（酒与故事关联）、探究（“酒”在作品中的作用），不同思维能力与层次的考查；实现同部作品内多元信息多重思维结构化、整体化考查；也为学生阅读名著做出积极示范。

2.不同作品内容联结。选择恰当角度、专题，亦可设计不同名著联结类试题，实现多部作品整合考查。 如：“我国古典长篇小说常用‘三字来叙述故事，使情节曲折生动。如《水浒传》有‘宋江三败高太尉‘______等故事，《西游记》中有‘孙行者三调芭蕉扇‘______等故事。”2020年嘉兴卷这道题，以古典小说叙事的“三”为专题，整合两本古典小说情节的考查。

再如2020年杭州卷第8题：

假如《海底两万里》中尼摩船长准备再次出发，下列哪个文学形象最有可能和他一起去探索海底世界？请结合该文学形象的性格和经历，简述理由。

白龙马（《西游记》）

简·爱（《简·爱》）

孙少平（《平凡的世界》）

格列佛（《格列佛游记》）

这道题情境巧妙有趣，实现不同作品中文学形象的情境化联结，引领学生进行文学比较的探索。

3.作品与生活联结。名著阅读还应追求名著当下的价值与意义。除却阅读过程培养与发展素养外，其当下价值与意义，还体现在使阅读者获得与时代相关联的启示。此类考查题最能体现这一点，如2020年湖州卷第6题：

下面是网上流传的关于我国四大古典名著的“戏说”。请针对《西游记》或《水浒传》的“戏说”，写一段评论性文字，阐述你的看法和理由。

三国，学的是韬略；西游，学的是皈依；红楼，学的是叛逆；水浒，学的是造反。

“戏说”是偏激的、片面的，在当下却有代表性。此题能考查学生辨伪去妄的能力，更能考查其反驳的能力，答题过程包含思维、审美与文化理解，另具潜在价值：帮助学习者形成正确的名著阅读观。

2020年金华卷第5题指出“西行之路也是孙悟空的修心之路”，要求学生“比较孙悟空‘被拒绝或‘被误解后的表现，分析他的心灵成长”。考查理解作品的同时，也是教育学生学会心灵成长，实现育人价值。此外，同年湖州卷第4题采用选择题，考查《昆虫记》《简·爱》《红星照耀中国》《海底两万里》四部作品对学生的当下意义，亦值得肯定。

（二）方法与策略联结

1.创作方法的联结。嘉兴卷围绕“三”设题，实则指向古典小说叙事方法的考查。聚焦名著所用方法设题，引导学生将阅读视线从只重作品内容转向并重创作方法，有利于培养学生审美鉴赏能力。2020年衢州卷第6题要求“从下列选项（梁生宝、孙少平、祥子与简·爱）中任选一个，分析作品中矛盾冲突对刻画人物的作用”，即是对作品创作方法进行鉴赏。

2.阅读方法与策略的联结。名著阅读考查，还指向阅读者的阅读方法与阅读策略。在阅读过程中学会阅读是阅读最终指向。此类试题大致可分为两类：

一是设计互文性联结。克里斯蒂娃认为所有文本都存在互文性，这是对互文性的广义理解。狭义地看，两个及两个以上文本结合要紧密。名著考查中形成联结的文本属狭义互文，其联结点集中、紧密，能形成有效的互文性文本。上述绍兴卷围绕“酒”进行设计，就使作品内不同回目成为互文性文本。选择好的角度，可使不同名著之具体内容构成互文性考查，如2020年台州卷第4题、第5题分别以父亲教育孩子的方式、小说中人物的“义举”，将不同名著特定内容构成互文性文本。

名著阅读互文性考查，还可采用名家评论与名著构成互文性文本。借助名家评点阅读作品，是一种很好的阅读方法。统编版教材“名著导读”部分，在开篇处安排两则名家评点。这种设计，之前教材未曾有。利用名家评点导读、辅读，是教材理念，也是一种重要的阅读方法。2020年杭州卷第4题，为《世说新语》等四部名著选择鲁迅的评论，即此理念的体现。

二是设计阅读方法与阅读策略联结。只有在阅读实践中，才能掌握阅读方法、阅读策略，形成阅读能力与素养。对学生阅读名著方法与策略的考查，不能停留在名词术语的填空、简答上，而应指向策略、方法选择，指向阅读方案的设计，指向阅读过程的呈现。于考查而言，设计时给予阅读方法、阅读策略的示范，让示范与考查形成联结，可以实现对学生选择阅读方法、阅读策略的有效考查。2019年南京卷考查题要求学生“写专题阅读报告提纲”，所给范例是“在《儒林外史》中读南京”。2020年南京卷则要求“写出你的读后感提纲”，给出两个示例 —— 对《西游记》中猪八戒、《水浒传》中李逵与宋江的形象分析。每例分为三步：现象、原因分析、创作规律。南京卷的考查并非指向作品内容本身，而是指向学生阅读名著方法与策略的运用。其选择与确定阅读的“专题”、读后感的“角度”，以及熟稔作品的内容是基础，而整合、发现、提炼是关键。

二、意义探寻

1.矫正“浅考查”现象，将名著阅读引向深度阅读。名著阅读考查虽受关注，但题型单一、思维考查单一。试题多为选择题、填空题。有些题目，学生不读原作，亦能作答。如“下面两个人物形象（宋江、李逵）出自《水浒传》，请任选其一，概述与之相关的一个故事情节，并据此对人物做出评价”（2020年某地中考题）。对生活在当下信息场与文化语境中的考生，李逵与宋江及其故事，属于常识，不读原著，回答亦无难度。此即为“浅考查”。这类“考而不难”的“送分题”使名著考查流于形式，贻害深远，让学生形成误解：名著阅读、名著阅读考查，不过尔尔。形成联结的名著考查，有利于矫正“浅考查”“浅阅读”现象，将名著阅读引向深度阅读。郭华教授认为“深度学习不是表层学习、浅层学习，不是机械学习，不是死记硬背，不是‘知其然而不知其所以然”，需要“联想与结构”。后者是深度学习的重要方式，“既指学生学习方式的样态，也指这样的学习方式所处理的学习内容（学习对象）”。形成联结，可以促进名著阅读进入深度学习、深度阅读的状态。

2.避免“碎片化阅读”，促进名著阅读结构化。“碎片化阅读”客观存在，名著阅读（整本书阅读）中尤甚。“碎片化考查”是“浅考查”的共生存在。命题应“减少针对单一知识点或能力点的简单、碎片化的试题数量，应体现语文素养的综合性、整体性”“避免以单纯的知识点、能力点设计考题，避免死记硬背”。就名著阅读考查而言，要做到此，必须形成联结。形成联结的考查可形成结构化认知：一是对名著内容，比如某一个专题的结构化认知、整体化认知；另一是阅读者认知方式是结构化的、整体性的。早期的认知学习理论就关注了这一点。“格式塔心理学”在阐述认知时就强调学习对象与学习行为的整体性。研究学习内容，“最重要的是了解部分与整体之间的关系”，“格式塔心理学”的警言是：“整体不仅仅是部分之总和。”

3.形成阅读迁移，有效解决问题。对阅读本质的思考，就是对“学习本质是什么”的缩微思考。阅读是学习的重要方式、路径，其本质亦为“因经验而引起的行为、能力和心理倾向的持久的变化”，且“不一定表现出外显的行为”。学习“比较持久的变化”即迁移，阅读亦然。学习者的阅读迁移，表现有二：一是在原有经验上形成新的积累；二是能够运用到新的情境中去。前者不一定外显，而后者则一定外显。单纯的名著内部信息的考查，只强化记忆，未必能使学习者形成新体验、新积累；形成联结的考查，则一定能够实现阅读迁移，因为形成联结本身就意味着迁移。杭州卷第8题、湖州卷第6题均强调阅读的迁移性。形成迁移，意味着学习者内化于心，外在所读能真正参与学习者能力、素养建构。形成迁移，才真正解决“为什么要阅读”的问题，真正实现名著阅读的意义。

三、教学启示

1.教学内容发生转变。目前名著阅读教学内容多聚焦为点状、碎片化的内容，今后就内容而言，应发生三种转变。

一是由点状的、碎片化的信息，向线形的、立體的、系统的内容转变。譬如对叙事类名著中情节、人物形象的阅读、研究，不再做点状信息的记录记忆，而应汇点成线，聚线成面，聚面成体，形成结构化。阅读内容结构化、整体化，阅读者所获认知也会结构化、整体化。名著阅读与教学及考查，就形象考查而言，应重点关注从众多事件中剖析人物性格的丰富性与变化，帮助阅读者形成完整体认。

二是由作品信息向创作方法乃至语言等内容转变。师生共同参与的阅读活动、考查所用题目，若只聚焦名著内容信息，只会局限于布鲁姆目标分类学中的“识记”“领会（理解）”层面，上升不到“分析”“运用”层次，遑论“综合”“评价”。其实，作品创作方法、语言风格等艺术性内容，本身即阅读内容。关注作品创作方法、技巧、语言风格等艺术性内容，阅读就上升至“分析”“综合”“评价”层次，就指向审美鉴赏与创造之素养的培养。

三是向阅读方法与策略转变。名著阅读，不仅要关注学习的对象—— 作品，还应关注学习的主体—— 阅读者。阅读者的阅读行为，以及指导阅读行为的理念、方法与策略，也是名著阅读活动、名著阅读教学活动应关注的。唯此，才能实现叶圣陶先生所说“教，是为了不教”—— 教学习者读名著，是为学习者今后自己能够独立阅读名著。南京卷近两年名著考查题即从此维度开展探索。让学习者自我形成阅读探究的专题、自我发掘抒发感悟的视角，进行编写阅读提纲与阅读计划书，这些指向阅读方法与策略的设计，需要阅读者在真实的阅读实践活动中反复练习，才能形成内化。这就要求名著阅读应关注阅读者的阅读行为设计、所用方法与策略的设计。

2.教学方式发生转变。一是互文式阅读。名著阅读教学不再聚焦单一作品或单一内容，而应当形成互文式阅读。或比较，或补充，或佐证，从不同角度开展互文式阅读，在不同文本的综合阅读中培养学生比较、分析的能力，在互文对读中促进发现，实现个性化的创新阅读。互文对读的素材宜多样化，宜将名著内容与读者感受尤其是名家评点进行整合。

二是情境式阅读。语文学习实践活动有个人体验情境、社会生活情境与学科认知情境。名著内容所反映的是特定时代的社会生活情境。名著阅读及教学，应当创设融个人体验情境、社会生活情境于一体的学科认知情境，在这样的情境中实现与作品所反映的特定时代与社会生活对话。

三是任务式阅读。名著阅读之任务应当指向迁移，亦即解决名著阅读的综合问题。可以是这一名著本身内部综合，也可以是多本名著综合；可以是名著阅读方法、策略的综合，还可以是解决当下生活、当下学科认知情境问题……综上各类任务，其共同特点就是无固定答案，因为完成任务的方式多种多样。

四是读写一体。名著阅读丰富阅读者的体验、经验，是不外显的。不外显也就意味着难以测量。形成任务可促进阅读迁移，也就可使阅读行为外显。采用读写结合方式，本身可加深阅读效果，而依据所写内容也可评价阅读效果。中考限于试卷长度与答卷时间，以读写结合的方式考查名著阅读，还只是一种理念的呈现，如若形成追问——“试加以分析，并写成小论文”，实现读写合一，则效果更佳。※

（作者单位：江苏省溧水中学天生桥大道校区）