以写促读——高中语文阅读教学中语言建构与运用的有效途径

摘 要：在高中语文阅读教学中，适当地开展“以写促读”的活动，既可以促进学生阅读能力的发展，提高学生阅读的效果，也能在实践中培养学生的语言建构与运用能力。“以写促读”可以安排在预习环节、课堂活动中、课堂结束之后，还可以“以写代读”，在整本书的阅读中开展。

关键词：高中语文阅读教学;以写促读策略;语言的建构与运用

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）30-0061-03

引  言

阅读与写作教学是语文课的基本教学内容。然而在现实的语文课堂上，阅读教学在课堂上常常是占领了主阵地，教师花费大量的时间、精力用于阅读课教学，甚至还占用了本应该是写作课的时间，一些课堂还出现了“有作文，没有作文课”的极端现象。可是，阅读教学的投入与产出并不等值，阅读效果并不理想。许多人质疑：为什么读了十几年的语文，还是说不好话，写不好一篇文章。种种现象表明，高中语文阅读教学的质量有待提高。而阅读教学效果差，很大的原因是学生没有生成自己的语言建构与运用的能力。为此，本文提出“以写促读”的高中语文阅读教学这一有效手段，以提高阅读教学质量，促进学生对语言的建构与运用，落实对学生语文学科核心素养培养的目标。

一、“以写促读”的教学依据及现实意义

“以写促读”是一种语言实践活动，符合语言建构与运用的教学理念。在语文阅读课上，教学的内容大多是古今中外的名家名篇，而这些作品是被作者的头脑加工了的、融入了主观经验和审美情趣的产物。也就是说，在阅读课堂，学生是通过学习他人的言语作品，来提高自己的语言能力，而从文本阅读到表达与交流，都需要学生自己积累经验和语言材料。“以寫促读”正是语言建构与运用的一种有效途径，它更是鲜明地突出了语文课程的性质——语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力;同时，发展思辨能力，提升思维品质，培养社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性[1]。

“以写促读”也是对教材资源的充分利用。王荣生教授将中学语文教材里的选文大致分为四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”，这些选文不论属于哪一种类型，大多数是古今中外的名篇佳作，既可用于品味经典的丰富内涵，也可用于总结阅读与写作的基本原理和方法，还能用于传授学生读写的技能或方法，还可以作为语文活动的资料。教材中有大量宝贵的教学资源可以盘活，可以用作学生写作能力提升的训练点。在阅读课上，教师应挖掘教材的写作训练点，利用教材的丰富资源，在具体的文章中，设置具体的情境，设计“写的”实践活动，把阅读教学的课堂变为写作能力训练的“练兵场”，变为语言建构与运用的实战基地。

目前还没有在中小学普遍推行关于写作的教材，就2020年推行的高中语文部编教材看，写作任务还是分布在18个任务群中，在每个单元的教学篇目之后，一般有一个写作的任务，写作课没有单独设课，也没有系统的、科学的写作体系，更没有给写作教学规定相应的学时。对写作札记、文学评论、小说等新文体的写作，教师没有相应的知识储备，更是不敢进行写作指导、讲评，有些写作教学也就形同虚设。写作教学处境尴尬，长期以来是阅读教学的附属品。在当下的阅读教学中适当地安排“写的”活动，既加强了对文本的深层次阅读，又能为写作教学服务，可谓一举多得。

二、“以写促读”活动的开展策略

（一）在预习环节中设置“写”的情境，以写促读

在语文阅读教学中，教师只有先让学生阅读文本、熟悉文本，才会有课堂上更深入的分析、谈论、鉴赏、评价等活动。然而，在语文课堂教学中，教师常常遭遇这样的尴尬：教师花大量的时间精力精心备课，学生的书本“一尘不染”，并没有留下预习的圈点勾画的痕迹，有些学生虽然进行了课前预习，但也只是停留在标注拼音，给一些句子划划线等表面功夫，结果是教师在课堂上无法得到学生的积极回应，师生之间对话交流环节无法顺利开展。教师在课堂上唱着沉闷的独角戏，只能满堂灌，为教而教，教学效果可想而知。因此，要提高课堂教学效率，教师就要抓好预习这一环节。很多时候，笔者会根据课文的特点，布置相对应的“写的”任务让学生去完成，以此来检测课前预习的质量。学生带着一定的任务去预习，偷懒的机会就少了。

例如，郁达夫的《故都的秋》是一篇经典之作，编者把这篇课文编排在必修上册的第七单元第一课，反而将《荷塘月色》放在这一篇之后，且设为自读课，可见《故都的秋》在单元教学中的重要地位。但是学生较难理解文本的内涵，篇幅也长了一些。孙绍振教授曾经对大学一年级的学生进行调查，发现虽然相当一部分学生凭直觉能感到文章“挺好”，但是多数说不清好在哪里。大一的学生鉴赏起来都有很大的难度，更别说高一的学生。查阅一些教案发现，大部分的教学设计注重在五幅图的分析上，学生很难提起兴趣。笔者在充分备课的基础上，紧扣写景散文的特点，设计了这样一道小练笔的预习题：“作者笔下的故都的秋在哪里呢？请依照课文相关内容填写。它在陶然亭畔的芦花从中，它在西山月夜的虫唱声里; ， ，

;”在课堂上，笔者让学生展示他们续写的内容。有学生这样写道“故都的秋在家人闲坐的欢声笑语中，在香山火红的枫叶中”，学生写出的句子并不符合“清、静、悲凉”的特点，从中就可以发现一些学生没有预习，或者没有充分预习。课堂教学时，教师可以根据学情进行适当的调整，采取有针对性的措施。

预习是阅读活动成功开展的前提，也是阅读取得效果的保障，通过“写”的练习活动带动读，抓好预习环节，不失为良策，同時在小练笔中能自然带动语言的建构与运用。

（二）在教学过程中安排“写”的活动，以写促读

“文似看山不喜平”，课堂教学也一样，需要有波浪，有张弛。如果一味地读，一味地讲，让课堂处于紧张或松弛的状态，都不是一堂好课。上海的程红兵老师用“3个维度，9个细节”来评价一节课，其中的一个维度是“听”，他认为有活力的课堂应该听到“笑声”“掌声”“辩论声”。好的语文课堂应该既可以听到琅琅书声和唇枪舌剑的思辨声，又可以看到苦心经营、挥毫泼墨的书写状态。在一些阅读课上，适当地穿插一些写作的活动，调节课堂气氛，舒缓课堂节奏，也有助于调动学生的学习主动性，实现其对文本的深度学习，达到在写作中建构自己的语言和提升自己的语言运用能力的目的。在课堂上，教师要根据不同文章的特点安排相应的写作任务，如留白处可以补写，开放性的结尾可以续写，分歧处可以各抒己见，尤其是一些带有思辨性的文章，如老子、庄子的文章，更需要选取一些经典语句进行思辨性写作，加深学生对经典的理解，提升学生的思维品质。

例如，《登泰山记》是一篇游记，全文不足五百字，内容也浅显易懂。笔者针对这篇文章简单易懂的特点，紧扣“游记”的文体，在“朗读、正音”和“梳理时间和文化常识”这两个环节之后设置了这样的一道情境写作题：“在阅读课文内容的基础上，依照文中的描写，

请你以某个旅行社导游的身份，向游客介绍一个你熟悉的泰山景点。”教师通过创设导游解说词的情境，让学生结合自身的生活体验，很好地完成了导游的角色转化，同时从写作中也了解了该学生是否清楚地掌握了泰山夕照、泰山日出这两个重要景点的相关内容。一些学生幽默风趣的解说引来了同学的阵阵掌声、笑声，一些学生对五大夫松、碧霞元君的精彩描写，展示了他们的广阔见识。又如，在教学《屈原列传》时，文中司马迁说了这样一句话：“及见贾生吊之，又怪屈原以彼其材游诸侯，何国不容，而自令若是！”根据这一句话，笔者设置了这样的写作练习任务：“你是否赞同司马迁的看法，请写一段话表明你的看法，要求观点明确，并有理有据地分析。”学生写完之后，在课堂上分正反两方进行辩论。学生的踊跃度超过了笔者原先的预期，激烈程度不亚于一场辩论赛，有些学生还为自己未能发言而感到遗憾，下课后特地来问以后还有没有这样的活动。

（三）课后“以写促读”，实现知识的拓展迁移

教是为了不教，学是为了会学。语文学习的最终目的是让学生养成良好的学习习惯，具有终身学习的能力。课堂教学结束了并不意味着学习就结束了，知识的迁移、能力的运用需要在具体的运用中加以强化。诚如陆游所言“纸上得来终觉浅，觉知此事要躬行”。叶圣陶先生说过：“阅读是什么一回事？是吸收。好像每天吃饭吸收营养料一样，阅读就是汲收精神上的营养料。写作是什么一回事？是表达。把脑子里的东西拿出来，让人家知道，或者用嘴说，或者用笔写。阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。”[2]在课后，教师可通过创设适合写作的情景，让学生开展写作实践活动，对所学内容进行巩固、拓展、迁移。对于一些文章，一些单元的检测，教师也可以采用“以写促读”的方法。

例如，《荷花淀》《小二黑结婚》《党费》这三篇都是小说，都属于革命历史题材。它们各用不同的方式抒发了革命者的情怀，在写作手法上也有相同之处。对此，教师可以采用群文阅读的方法展开教学，让学生在文本细读的基础上领悟革命者的大无畏斗争精神，体会中国人民在中国共产党领导下走向新生的历程。在课下，笔者安排了“拟写颁奖词”的写作活动，具体的任务是这样的：

在建党100周年之际，某校文学社开展“重温革命经典，致敬最美巾帼英雄”人物评选活动，水生嫂、小芹、黄新三个人物当选，请你选择其中的一位写一则颁奖词。

为了降低写作的难度，笔者给学生提供了钱学森、袁隆平、魏青刚等人的颁奖词，以此作为范例，同时给出相应拟写颁奖词的活动支架，一是生平事迹的简要概括，二是人生价值的高度评价。经过学生练笔、组内成员互改和教师批改，学生最后在课堂上汇报展示自己的优秀作品。这样做一方面加深了学生对革命精神的理解，传承了革命传统，另一方面也培养了学生写作实用文的能力。

（四）“以写促读”，推动整本书阅读

部编版高中语文教材把《乡土中国》和《红楼梦》这两部书列入单元教学，要求高中一年级的学生读完这两整本名著，教师在课堂上不再详细地讲解，而是通过介绍、导读，激发学生的兴趣，引领学生走进书中的世界，让学生自己去体验并积累经验，最终形成适合自己的读书方法。但是教师不能做甩手掌柜，要进行阅读跟踪，设计一些任务情境，让学生展示阅读成果。这时候，安排一些写的任务来检测也是一个十分有效的检测手段。在高考名著考查上，北京卷从2017年到现在连续采用“微写作”的题型，我们来看北京卷2021年的这道考题。

文学名著中常有一些让人心生遗憾又给人启迪的人物。请从《红楼梦》《呐喊》《边城》《红岩》《平凡的世界》《老人与海》中选择一个人物，谈谈他（或她）为何令你感到遗憾，又带给你怎样的启发。要求：写明作品和人物，言之有理，不超过150字。

从考查的目标看，学生不仅要熟悉主要、次要的人物和情节，还要有综合分析、鉴赏及应用的能力，它对考生的表达能力提出了更高的要求，所以，在指导学生阅读名著时，教师不仅要让学生去真实地阅读，自主地阅读，有深度地阅读，还要把阅读、理解、表达和交流有机结合起来，读写结合，促进学生对语言的建构与运用。

北京高考微写作试题就是很好的“风向标”。部编教材中的中外名著教学，如《大卫·科波菲尔》《复活》《阿Q正传》《边城》，受教学课时的限制，都是节选部分章节，目的在于以点带面，让学生阅读整部作品，多读书，多思考，提高语文素养。

结  语

综上所述，在高中语文阅读课堂上依照文本特点，适当地设置相关的“写”的活动，以写促读，深化阅读教学，提高阅读效率，提高学生写作能力，最终实现学生对语言的建构与运用，是一种确实可行的教学方法。

[参考文献]

【1】中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

【2】叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].中国教育科学研究院，北京：教育科学出版社，2015.

作者简介：柯丽霞（1979.1-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田第八中学，中学一级教师，本科学历。