智慧教育视域下幼师高专计算机基础课程改革探析

摘要：幼师高专计算机课程现有教学模式存在学生学习深度不够，学习迁移能力弱，高阶思维得不到发展，学习主动性差等问题，通过分析线上线下混合式教学的特点和优势，提出混合式教学可以解决这些问题，此外，文章探讨了在幼师高专开展混合式教学的可行性及行动建议。

关键词：计算机基础课程;课程改革;混合式教学

《计算机应用基础》课程是针对学前教育专业大一学生开设的公共必修课，是理论与实践一体化课程，更偏向基础技能应用。根据学校《学前教育专业人才培养方案》看出，该课程目标为：不仅是身处信息化时代的人必备的基本知识和基本技能，还要服务学生的专业发展，即满足学前教育专业学生在幼儿园教学和管理工作需求;学生具备的信息素养对幼儿园信息化发展起到推动作用;具有应用计算机知识技能进行终身学习的能力。但是目前学生大一学习完“计算机应用基础”课程，大三进行多媒体课件制作考核时，学生忘记大部分的操作技能，還有毕业后的学生，由于工作中遇到计算机方面的问题，向老师要在校上课用教学课件重新学习的情况，由此看出计算机应用基础课程的教学效果离专业培养要求有差距。混合式教学正在成为未来教学的“新常态”，其根本目标是促进学生的深度学习和有效学习，本文探析了幼师高专计算机应用基础课程进行混合式教学教学中的可行性及行动建议。

一、计算机基础课程教学现状及问题

计算机教研组共8名教师，通过听课和访谈了解到，《计算机应用基础》课程的上课方式大致分为：教师首先按操作菜单，讲解演示知识、技能点，然后发布任务（涵盖本节课知识点的作品），最后，教师指导，学生完成任务;首先，教师操作演示完成一个涵盖了一节课的知识点，然后，教师发放完成该作品的素材，学生按照老师的操作一步步完成作品;老师演示一步，学生操作一步，直到完成作品。以上方式一般是教师先讲解操作，学生跟着做，老师讲什么，操作演示什么，学生则操作演示什么。现有教学模式存在以下问题：

（一）现有教学模式下，学生进行深度学习课时不够，知识难实现迁移。

深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习[1]。

《计算机应用基础》课程教学为一学年，共64学时，每班2学时/周，一般情况下，老师利用1学时进行基本知识和技能的讲解演示，剩下1学时学生完成作品。多年的教学经验和听课发现，现有模式下，现有2学时学生只能围绕本节知识点完成一个小实例，没有时间进行更高阶的综合性的作品制作，不能有效实现深度学习，知识迁移能力较弱，比如说Word软件中学习的“文档的图文混排”和Powerpoint软件中的“制作图文并茂的演示文稿”的基本知识和技能是一样的，学生在学Powerpoint中的“制作图文并茂的演示文稿”这部分知识时，已经遗忘或很难与联系到Word中也学过这部分知识。

（二）学生主体作用得不到发挥，高阶思维不能得到发展。

布卢姆认知领域学习目标分类包括：知识、理解、应用、分析、综合和评鉴，其中应用、分析、综合和评鉴属于高阶思维能力，现有教学模式，缺少学生自己探究知识技能获得操作方法的过程，分析、综合和评鉴高阶思维不能得到很好的发展。

（三）教师不易掌握每个学生的学习情况，部分学生长期吃“夹生饭”。

现有授课方式，老师对学生学习情况的了解，通过提交的作品和课堂观察得到，观察一般不能顾及全体学生，所以，会存在有些学生跟不上学习进度，也没有得到教师及时、针对性指导的情况，导致学生长期吃“夹生饭”。

（四）不利于培养学生学习主动性

由于大部分学生都是在教师讲学生听的授课环境下成长学习的，加之高职学生自身学习主动性不强，学习目标不明确，现有计算机教学更多的是教师“喂”知识，所以，很难培养学生主动学习的能力。

二、解决途径——线上线下混合式教学

目前学习通、职教云、雨课堂等平台是集教学信息发布与管理、课堂教学管理、网络学习管理和学习评价等功能于一体的强大、实用的适合学校网络平台。将课前建课备课和学生预习、课中课堂教学和实践操作、课后复习考核和教学评估整个教学过程融会贯通，实现对“线上+线下”教学全过程的即时数据采集、云端分析处理和即时结果反馈。所以依据网络学习平台开展线上线下混合式教学，可以解决幼师高专计算机教学中的问题。

1.课前，通过网络学习平台推送预习资源，包括涵盖本节课基本知识点和技能点的微视频，与微视频对应的微测试，以及为自主预习提供支架的学习任务单（包含了学习目标、预习任务说明和评价标准）。学生通过学习微视频和微测试，了解一节课的基本知识点和技能点。节省课堂讲解该部分知识的时间，课堂上有更多时间进行多样化的以学生为主体的教学活动，如围绕一个综合实例，小组探究或个人探究完成;也可以根据本节课的知识点和教师的要求，小组协作提出主题，搜集素材，完成作品，讲解演示作品。学生在不断试错、探究、讨论完成作品，获得技能，在类似学习情景中更容易实现知识迁移。

2.课前课中课后教学环节环环相扣，确保每位学生都能学会当堂课的知识技能。课前预习微视频并完成微测验检验预习效果，学习平台大数据全过程记录学生学习轨迹，为了解个别学生学习情况和学生整体学习情况提供量化依据，根据整体预习情况设计课堂教学内容和上机作品;课上教师提供本节课的知识框架，利用合适的教学支架引导学生逐步掌握知识和技能，此外，在上机操作过程中，学生可以在课上随时观看微视频解决操作中遇到的问题，老师有更多的时间重点关注和指导预习情况不理想的同学或动手能力弱的学生，以便所有学生都能达到教学目标的要求;课堂教学结束前，通过平台收集学生的疑惑点和不懂点。课后，针对共性疑惑点和不懂点，制作复习视频，供课后复习，个性疑惑点个别答疑。课前课中课后每一环节都能解决上一环节学生的疑点和不懂点，确保学生精准掌握当堂课的知识。

3.学习平台大数据记录学生预习情况，教师随时反馈，督促学生主动预习;课上不再讲解课前微视频预习的基本知识和技能，以实例操作为主，设定作品提交时限，从而获得过程学分。所以学生要想跟上课堂进度，参与到教学活动中，课前必须主动深入预习，课上有问题回看预习视频找解决办法，学生主动学习的能力逐步得到强化和提升。

三、开展混合式教学的可行性分析

（一）学生情况

以本校2020级学前教育专业三年制4个行政班168名同学为研究对象，进行一学年的混合式教学的实践，学期初，通过问卷了解学情，包括知识基础，对《计算机应用基础》课程的态度及认识，对网络学习平台的了解和态度，对课程的期待。对网络学习平台的了解方面（图1）可以看出，由于疫情影响，各学校开展线上教学，大部分学生使用过网络教学平台进行学习，并且有些同学使用不止一个平台。对使用网络平台进行学习的态度（如图2），75%的同学表示愿意，其余25%的同学，上课前通过谈话了解原因，课上应给与更多关注，并向这些同学说明使用网络平台的原因是想尝试解决目前计算机教学问题，学生不仅当下学到知识，更多的是会知识迁移，发展自身的高阶思维。

（二）教师的预备情况

疫情防控期间，响应国家“停课不停学”的号召，全校教师根据自身的情况，选取平台如超星学习通、职教云、雨课堂、钉钉、腾讯会议、ZOOM等开展直播、录播或线上翻转课堂。同时，学校提供了大量线上教学的培训讲座，通过参与教学督导听课发现，计算机教师使用钉钉开展直播教学，利用超星学习通开展录播教学，个别老师尝试利用雨课堂、钉钉、超星学习通进行简单的线上翻转课堂。所以，计算机教师熟悉各平台的基本操作。

（三）学校的条件保障

学校请超星学习通、职教云、雨课堂的讲师就平台的使用和教学理念做过讲座，并建有技术支持群，校内多次开展微课制作培训。开展计算机教学的2个极域电子教室和1个云课堂均联网，学生人手一部智能手机，可以无限流量上网。上述情况为依托平台开展混合式教学提供了可能和条件。

四、有效开展混合式教学的行动建议

目前，在学校提供的现有条件下，教师基本可以进行混合式教学，但要想使混合式教学成为常态，并实现有效教学，需要上下联动，共同参与和推进。

（一）学校进行顶层设计，大力推行信息化教学改革

混合式教学正在成为未来教学的“新常态”[2]。学校要想适应并加入信息化教学改革的浪潮中，势必学校要成为混合式教学改革的支持者、引导者和促进者。首先，学校进行顶层设计，建立信息化教学改革领导小组，由教务处牵头制定推进混合式教学实施整体方案，二级学院按学科逐步落实。其次，以示范课引领，逐步推广到更多学科，由于开展混合式教学教师投入精力较传统教学要大，所以把教师实施混合式教学折合课时、工作量。期间，根据老师进行混合式教学所处阶段进行有目的、有针对性的培训。如首先培训混合式教学的价值和意义;其次，智慧教学平台的操作技术;最后，分学科的教学案例实操培训。

（二）教师更新教学理念，不断实践

从教师线上教学的情况看，基本处于使用技术（熟悉平台使用）的阶段。但是有效的信息化教学改革都是理念、课程内容、技术和方法有效融合的过程。在混合式教学能力发展的研究中，不论是科尔布等（ Kolb et al，2009）描述的教师经验学习周期，还是野中郁次郎（Nonaka，1991）提出的知识创生螺旋模型，都体现了教师专业学习过程的连续性和螺旋上升性，核心思想是通过观察、模仿、反思、实践等连续的学习过程，促进教师的发展[3]。加之自身开展混合是教学实践，建议教师开展混合式教学可以从以下方面进行。

1.从应用工具开始，选取一种已有的适合自己课程的混合式教学模式进行实践，不断教研、反思，完善成适合自己的模式。

2.以同一学科老师为单位开展混合式教学，集体听课和评课，并开展每周一次的混合式教学教研活动，分享混合式教学的做法、案例、资源、困难等，通过头脑风暴不断优化混合式教学设计。当然，在实践的过程中要通过“中国大学MOOC”等开放资源学习混合式教学理论知识，在不断观察、模仿、反思、实践等连续的学习过程逐步提升混合式教学能力。

参  考  文  献

[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法， 2014，34（11）：57-62.

[2]冯晓英，吴怡君，庞晓阳，等.混合式教学改革：教师准备好了吗——教师混合式教学改革发展框架及准备度研究[J].中国电化教育，2021，408（1）：110-117.

[3]冯晓英，郭婉，宋佳欣.教师混合式教学能力发展模型：原则、准备与策略[J].开放教育研究，2021，27（5）：53-62.

[4]丁妍，范慧慧，苏永康，等.混合式课程教学设计质量与倾向的研究——以全国30门获奖混合式课程为例[J].电化教育研究，2021，42（1）：107-114.

作者简介：张艳（1984-），性别：女，民族：汉族，学历：研究生，籍贯：内蒙古乌兰察布市察右前旗人，工作职称：讲师，研究方向为混合式教學、信息化教育。