例谈小学语文低段朗读训练的有效方法

王彦云

朗读教学作为阅读教学的重要组成部分，是培養学生朗读技能，逐步提升学生语言感受能力、情感体验能力，发展学生语言理解能力的必不可少的关键环节。小学低段语文朗读教学强调“读占鳌头，学以致用”，尤重方法的指导。行之有效的朗读教学首先要根据课标确立朗读目标，找准难点;其次，朗读是学生个性化的行为，朗读教学中要充分尊重学生个性化的朗读体验;最后，突破朗读难点，既要有针对性，又要把握好“共性”：不管是“层层剥‘葱，读好长句子”“紧扣关键词特点，读好句段语气”，还是“细品角色特征，读好人物语气”“联系生活经验巧联想，唤醒情绪记忆”都讲究有意识地引导学生自己发现、感悟读好课文的方法，并带领学生及时提炼、总结这一发现，使之逐步掌握朗读方法。总之，教师要充分尊重学生的朗读体验，有扶有放的朗读教学对提升学生自主学习能力、提高朗读教学效率大有裨益。

一、确立朗读目标，找准朗读难点

（一）确定目标，以终为始

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在学段目标与内容方面明确指出第一学段（1～2年级）在阅读方面的目标要求是：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;学习默读。显然，培养学生学会正确、流利、有感情地进行朗读是低段阅读教学的重要目标之一。

（二）找寻线索，定位难点

教师在了解低段总的朗读目标的基础上，对所教内容的每一单元、每一课，都要对所执教的单元、课文进行仔细研读，找准所要突破的朗读难点。如何找准朗读难点？首先，教师要从单元导读、课后题、文中泡泡语、链接语等课文编排中找寻相应的提示或线索，用以定位文本内容，找准难点;其次，教师要充分考虑学情，结合教学实际中学生在朗读中常出现的问题，有意识地进行选择，对呈现出来的问题进行分析，提出针对性的指导方法，或分散或集中解决。

二、尊重学生体验，提炼朗读方法

笔者结合自身教学实践，针对低段朗读教学中的不同难点，作出如下探索与总结。

（一）层层剥“葱”，读好长句子

对于低段学生来说，长句子是朗读难点。指导学生读好长句子，如同指导学生剥洋葱，讲究层次性。首先，扫清生字、新词等字词障碍;其次，提醒学生关注标点符号，引导学生朗读时根据标点符号适时停顿，还要适时调整好气息。比如，在《端午粽》一课的朗读教学中，第2自然段中包含着长句子：“粽子是用青青的箬竹叶包的，里面裹着白白的糯米，中间有一颗红红的枣。外婆一掀开锅盖，煮熟的粽子就飘出一股清香来。剥开粽叶，咬一口粽子，真是又黏又甜。”学生初接触这几个长句子很难把它们读通顺、读流利。教学中我这样进行了朗读指导：

首先让学生自读第2自然段，然后指名说怎样才能把这个段落读好，指导学生去试着读一读，如果学生读成功了，那就不用着力处理;如果学生读得不成功，就适时进行“添火加水”，进行好的引导。比如，指名学生初读第2自然段后，师：“粽子是什么材料包的？你能再读读吗？”学生试读后，师问：“箬竹叶颜色是青青的，里面裹着的糯米是白白的，你能再读读吗？”学生读后，师问：“抓住颜色，我们就可以把句子读好了，中间还有什么？”“还有红红的枣——”师：“你能读出来吗？”学生读后，教师再小结：“你只要把什么样的什么读好了，粽子的样子、颜色就读出来了，试着再读读吧！”这样朗读方法自然而然地顺势总结而出，接下来就可以指名试读，教师再择机指导。“白白的糯米里有红红的枣，我们抓住颜色词就看出了粽子的样子，那么粽子吃起来怎样？”如此一问，先让学生说出粽子的清香、滋味，再指导学生试着读出来就好。

如上所述，在指导学生朗读时就是这样领着学生、商量着办法，一步步慢慢将课文读好的。如果学生读好了短语，但长句子还是读不好，教师此时就要扮演好“添火加水”的角色：“放慢速度、别断开，连起来试一试。”这样有意识地引导学生自己去发现、去感悟怎样才能把课文读好，并及时提炼、总结学生的发现，遵循着引导发现，学生试读—读后总结—指导练读—全班练读—建立语感的朗读训练方法，引导学生边读边体验，找寻并逐步把握朗读规律。朗读得法，放手训练，如此方可在循序渐进中教会学生一步步把句子读正确、读通顺、读流利。

（二）紧扣关键词特点，读好句段语气

解决了把长句子读通、读顺的问题后，那么遇到重点段落该如何逐步引领学生体验着读出句段的语气呢？抓住句段中的关键词引领学生体会其意后，一步步试读体验，感受语气是一个不错的朗读方法。

例如，部编版二年级上册《日月潭》第3自然段：“清晨，湖面上飘着薄薄的雾。天边的晨星和山上的点点灯光，隐隐约约地倒映在湖水中。”该段的朗读指导也可在充分尊重学生自主体验的基础上，指导学生抓住段落中几个关键词语的特点，体会其意，再顺势指导其该如何读好。比如，教师可先指导学生理解、体会“隐隐约约”的意思，指导试读，学生如果读得好，就问学生为什么这样读;如果读得不够好，可追问：“天上有薄薄的雾时的景色会怎样？”引导学生去充分感知，在此基础上指导学生在朗读时语气可以读得轻一些，读出其清晨景色之美。然后通过个别读、师示范读、指生二次读、齐读等方式让学生读好、读出情感。

考虑到朗读是一种个性化很强的个人体验，适当放手先让学生结合自己的认识、体会练读，再给予时间让学生去展示，让学生自己说说自己为何如此读。学生读得好则指导进一步练读，读得不好再有针对性地进行点拨指导。如此更加尊重学生朗读的个性化体验，学生在课堂获得的不仅仅有读的方法，可能还会多一份自信，多一份对自我认同的强烈感知。

（三）细品角色特征，读好人物语气

深入角色，感知体验，指导学生读好人物的对话。有人物角色的，不妨用“此时你就是……”使学生身临其境，而非“假如你是……”使之游离于角色之外。例如，二年级上册《小蝌蚪找妈妈》一文分角色朗读的指导中，在读鲤鱼阿姨、乌龟说的话时，我是这样创设情境的：教师走到学生身边，“小蝌蚪游啊游，过了几天长出了两条后腿。他们看见鲤鱼妈妈在教小鲤鱼捕食，就迎上去，问：……”指名学生试读小蝌蚪的话，如果学生读出了“礼貌”的语气，则问他为何这样读;如果学生没有读出相应的语气，则进一步进行引导。同样，指导“鲤鱼妈妈”的答语时，走到学生身边，指一名学生说：“此时你就是正在教孩子学捕鱼的鲤鱼妈妈，你会说什么呢？”如此，创设“现场”，让学生切身体验后去试读，读得好的话则扩展经验，引导总结;读得不好，则加强引导：“鲤鱼妈妈见了小蝌蚪会以怎样的语气来说话？”引导学生结合生活实际读出鲤鱼妈妈和蔼可亲的语气。

（四）联系生活经验巧联想，唤起情绪记忆

当然，指导朗读的方法不限于以上几种，除此之外，常用的朗读方法还有创设情境指导朗读、边读边想象画面、补白填空深入地体会后再进入朗读等。以上几种朗读指导方式尽管其特点各有不同，但却有着“唤起情绪记忆，激发情感”的共同之处。

有情感的朗读一要“随物赋形”，在读的同时要感受到外部的空间，“指着说”，即所谓“动乎内，发乎外”，建立起空间感，如此文字意境方可在头脑中建立起来。以二年级上册《我要的是葫芦》一课为例，有关葫芦的样子的语句为：“细长的葫芦藤上长满了绿叶，开出了几朵雪白的小花。花谢以后，藤上挂了几个小葫芦。多么可爱的小葫芦哇！那个人每天都要去看几次。”在对这个句子进行朗读指导时，教师可先指导学生想象一下葫芦藤叶子、花儿的样子以及小葫芦的样子，通过想象、观看图片等手段引导学生充分感知，引导学生利用先前生活经验唤起情绪记忆，读出主人公对小葫芦的喜爱之情。

要学会联想，在读时唤醒情绪记忆，用别人的文字唱自己内心的戏。如在二年级上册《我要的是葫芦》一文中读邻居的话：“什么，叶子上的虫还用治？我要的是葫芦。”教师可以让学生联系自身生活经验进行联想：你什么时候会用反问句？这样的句子应该怎么读？以此让学生体会反问句语气强烈的表达效果。

纵观上述朗读教学实例，对重点句段的朗读指导无不遵循着引导发现—学生试读—读后总结—指导练读—全班练读—建立语感的朗读训练方法。教师在指导朗读的过程中始终本着“有扶有放，扶放结合”的原则，最终带领着学生把内容读好。