“言”“文”并举，灵活施教

唐勇

中华文化源远流长，传统典籍浩如烟海，中华文化的根脉几乎全在于传统典籍。而中华文化的根脉能否延续传承全在于对传统典籍的识读、理解与传承，那么文言文教学就显得如此的重要。

文言文教学首先是立足于工具性——在于“言”，学习文言文在于识读典籍，读懂其“言”;再进一步理解其“言”之美，欣赏其“言”;最为重要的是落脚在“文”上，理解并传承其“文”。这样的话，对传统典籍读不读得懂，喜不喜欢，能不能理解，的确全系于文言文教学上。

然而，现实却是——学生最畏惧文言文，不要说欣赏与理解，对于传统文章“读懂”都是如此之难。究其原因，的确，现实之中文言文没有应用的基础，似乎是一种没有生命力的语言。而文言文教学在目标要求上的问题，更进一步让学生远离文言文，害怕文言文。

文言文教学存在最为主要的问题在于对文言文之“言”死板的“准确性”强调。强调准确性本无可厚非，但是在文言文教学实践中对“言”的翻译的要求更多的时候是过度的强调直译。例如，为强调“石之铿然有声者”这个句式，必须翻译为“（敲击）发出铿铿声音的石头”，若是翻译为“石头敲击发出铿铿声音的”则为错误。过度的强调直译让原本灵活的语言变得教条死板。

因此，对于“言”的要求，表达的准确性当然是语言教学——文言文教学的必须，翻译的“信达雅”中“信”从来是其基础，但从来不是翻译的最高标准，所以对于“意译”，也应该置于与“直译”同等重要的地位，甚至是更高位置，让原本属于语言的灵活性回归，同时也让学生学习翻译文言文不再教条死板。

其次，我们学习的文言文多为平实简奥之文，或以平实的语言叙事，或以平实的语言议论抒情写景，学生的阅读兴趣不强。叙事有其故事情节还可以阅读，而更多的诸如《论语》《孟子》选文，《游褒禅山记》《师说》等一类文章很难调动学生阅读的积极性。文言文之美美在平实简奥，也美在华丽辞章，而中学生更能直接感受到的是辞章的华丽，比如骈体文之类，但是我们的教材此类文章偏少。当然其入选少也有其难以逃避的原因，一者此类文章因多是华而不实（也有既华又实的），在中国文学史上更多的是批判的对象，再者此类文章多难以直译。而即使教材中难得选用既华又实之文，诸如《赤壁赋》《阿房宫赋》《归去来兮辞》《滕王阁序》等，但是在教学实践中又更多地陷于“言”的读懂——字词的理解与翻译，而此类文章的直译又难之又难，即使能够直译，而“言”之美又早已失却。

华丽的辞章是最直接的、最纯粹的文言文的“言”之美，眼见是满目缤纷，耳闻是清脆琅琅，诵读是唇齿留香，那么此类文章不妨置于文言文教育的初始阶段，教学的重点放在感受感悟语言的“意”之美，语言的“气”之美，语言的“韵”之美，语言的“式”之美，纯粹的语言之美，教学重点放在诵读上，以期建立起学生对文言文之“言”的认同感，那么“读懂”就在读懂其大意，读懂其“言”之美。

第三，在教学实践中，把文言文当作没有生命力的语言，缺少应用，或是先翻译再理解，或是赏析其语言，然后置于一旁，远离了生活的土壤。然而，没有土壤，我们可以培育土壤。比如文言小练笔，可将一些小故事按要求转化为文言文;可结合课文以文言的形式给古人写信交流;亦可在班级中创设情景进行文言小对话。让文言文在我们创设的情景中复活。在这些活动中，运用文言文，感受到其语言的活力，真正掌握文言文的相关语言知识。

最后，文言文教学把重点放在“读懂”语言上，了解技巧方法上，积累文化常识上，而减却了甚至忽略了古人思想的传承，而后者才是最关键之所在，这当然与我们的考试指向不无关系。在教学实践中我们最为重要的是传承思想文化，要把握时代的背景;要全面理解;要思考當代价值。切记以今度古。

语言的教学灵活多变化，从来历尽辛苦收获浅，而文言文教学却相对易于固化，易于陷入教条死板，但其承担的责任却不言而喻，应为从教者深入思考。