抓住主问题 设置问题链

徐湘龙

中华传统文化有着独特的生死观，如孟子说：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也”；司马迁说：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”。《苏武传》刻画了复杂情境下苏武的生死抉择。本文试图以“当面临着‘生与‘死的抉择时，他选择了什么”为主问题并设计问题链组织整个教学过程，引导学生探寻“择死”“择生”背后的苏武精神。由“择死”到“择生”，形成认知冲突，学生的思维得到训练，对苏武精神的内涵有了更充分认识。在此基础上，探寻苏武精神与中华传统文化的内在关联，认识到苏武精神与中华传统文化尤其是儒家生死价值观的高度契合。

【教学过程】

一、情境导入

如何对待“生”与“死”，古代先贤给了我们答案：当国家灭亡之时，屈原、文天祥选择了“死”——忠臣不事二主，“死”有重于泰山；当责任尚未完成，司马迁屈辱地选择了“生”。今天我们学习的历史人物苏武，他也面临着“生”与“死”的选择。

二、提出主问题：当面临着“生”“死”抉择时，他选择了什么？

点拨：指导学生在熟悉课文内容的基础上，梳理概述出“择死”的四次事件——被牵连卷入、召武受辞、卫律劝降、李陵劝降；“择生”的两次事件——被幽大窖、北海牧羊。

明确：当国家尊严被侵犯、敌人逼降劝降时“择死”；被置于艰苦恶劣环境、饿其体肤时顽强“择生”；“择生”后被劝降时又随时“择死”。

三、问题链推进教学

1. 问题链1：“择死”，体现了怎样的苏武精神？

（1）被牵连卷入

细读文本第2、3段，梳理与归纳段中苏武“择死”的具体表现，并提炼其中体现的苏武精神。

明确：当副使张胜把被卷入匈奴内乱告诉苏武时，苏武想到的是：作为大汉使臣的自己代表国家形象和尊严，如果被匈奴凌辱，是非常对不起国家的。“见犯乃死，重负国”彰显了“苏武精神”的内涵——个人的性命是小事，国家的尊严是大事。

（2）召武受辞

细读文本第4段，梳理与归纳段中苏武“择死”的具体表现，并提炼其中体现的苏武精神。

明确：单于派卫律审判苏武的目的是逼降，苏武想到的是：丧失气节、玷辱使命，即使活着，还有什么脸面回到汉朝去呢？ 这一“节”，是忠臣不事二主的臣子之节，绝不投降蛮夷的民族气节。引佩刀自刺彰显了“苏武精神”的内涵——节操、使命比性命还重要。

（3）卫律劝降

细读文本第5段，梳理与归纳段中卫律的劝降方式及苏武的回应，并提炼其中体现的苏武精神（提供表格式思维支架）。

明确：对卫律的劝降，不能仅仅找出其语言和动作，而要提炼其劝降的方式。剑斩虞常、对张胜“举剑欲击之”逼降成功后，对苏武“复举剑拟之”，是“威逼”；炫耀自己投降后的地位和财富，是“利诱”；“与君为兄弟”择是“拉拢”。面对“威逼”，苏武是“不动”；面对“利诱”，苏武是“不应”；面对“拉拢”，苏武则是激烈地“骂”。苏武的“择死”是他威武不屈、贫贱不移、坚守节操精神的体现。

示例：

（4）李陵劝降

细读文本第7段，梳理与归纳段中李陵的劝降方式及苏武回应，并提炼其中体现的苏武精神。

明确：李陵的劝降侧重苏武家族恩怨和汉武帝喜怒无常滥杀大臣。面对李陵“动之以情，晓之以理”的劝降，苏武的“择死”是他把个人得失看得轻，把国家民族尊严看得重，坚守民族气节不为个人恩怨所动。

2.问题链2：“择生”，体现了怎样的苏武精神？

细读文本第6段，梳理与归纳段中苏武“择生”的具体表现。被幽大窖：“武卧啮雪，与旃毛并咽之”；北海牧羊：“掘野鼠去草实而食之”。

明确：在随时面临死的情况下，选择“生”；“生”不是投降和苟且偷生，而是一种贫贱不移的大丈夫精神。

3.问题链3：“以死报国”的苏武为何由“择死”到“择生”？

这一问题链起到创设认知冲突，打破認知平衡的效果。

归纳出学生思考的角度： ①“择生”是为了回复使命；② 匈奴让其活着，实际是一种折磨手段，让他“生不如死”，“择生”体现了苏武不屈服的硬汉精神。教师补充：③ 苏武的“生”，不是为了富贵苟且偷生，而是与艰苦的环境抗争；④ 匈奴想从肉体和精神上摧垮苏武的意志达到逼降羞辱大汉的目的，所以苏武艰难“择生”。

明确：艰难困苦中求生，是苏武针对匈奴逼降做出的调整，“择生”是其斗争的一种方式。择死，他慷慨从容；择生，他坚忍执着。“你尽可以消灭一个人，可就是打不败他。”苏武的“择死”到“择生”，是威武不屈、困苦不移、忠贞不改精神的生动写照。

四、问题再探究

苏武威武不屈、忠贞不改的精神从何而来？

活动设计： 补充学习资源，创设历史文化情境；学生以4人小组为单位， 在发表己见的基础上形成小组集体意见；教师归纳出学生思维探究点，去粗取精。

明确：中华传统文化主张“杀身成仁，舍生取义”，把“仁”与“义”作为士人的价值取向与终极追求，可以说是中华传统文化尤其是儒家文化孕育了苏武精神；同时，苏武精神也成为中华文化的代表。“欲戴王冠，必承其重”，苏武经受了“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”的肉体和精神考验，最终成为中华民族气节的代表，苏武精神也成为中华文化的宝贵财富。

五、问题延伸

请以《苏武的“生”与“死”》为题，从“北海牧羊”场景开始写，展示人物丰富的心理活动。

学习资源链接：《李陵答苏武书》

【教学反思】

核心素养下的语文课堂教学方式和教学评价正在发生深刻变革，主动适应变革、探寻语文学科核心素养落地的路径与策略是语文教师的必然选择。其中，以“主问题”来设计课堂教学，受到越来越多教师的青睐。

一、以情境优化主问题

情境理论认为， 情境具有两大重要的作用：一是构建学习任务与学习者经验产生有意义的联系；二是促进知识、技能和经验之间产生连接。以情境来优化主问题，有利于激活学习者相关的经验图式，提供一种浸润式的学习环境。

缺乏情境导入的主问题往往显得有些突兀。在《苏武传》教学时，我通过“如何对待‘生与‘死，古代先贤给了我们答案：当国家灭亡之时，屈原、文天祥选择了‘死——忠臣不事二主，‘死有重于泰山；当责任尚未完成，司马迁屈辱地选择了‘生。今天我们学习的历史人物苏武，他也面临着‘生与‘死的选择”这一导入环节引入主问题。实质上这一导入环节起到了创设与优化主问题情境的作用。

设置主问题情境时， 要特别注重描述主问题产生的背景，同样的主问题，在不同的社会和活动背景下，可能会是性质截然不同的问题。在上述情境中，屈原、文天祥“择死”的背景是国家灭亡和人物对国家忠贞不二的心灵世界，司马迁“择生”的背景是继承先父志向创作《史记》的心愿尚未完成，由此引导学生走入文本去研读苏武“择死”与“择生”的不同背景。在当今重视生命已成为社会主流价值观的情况下，要让学生去理解古人的“轻生重死”着实不易，必須借助情境还原主问题的背景，才能促进知识与经验的连接。

在主问题教学中，我们可创设与主问题高度相关的问题情境，以情境来优化主问题，在情境中追问生成问题链，形成指向主问题解决的思维路径。

二、主问题要能凸显文本核心教学价值

课堂教学情境中，面对一个文本存在诸多教学价值点的情况，要有所取舍。主问题教学是基于价值引领的教学，一般而言，主问题应当围绕文本的核心教学价值设置。

《苏武传》是《汉书》中最出色的名篇之一，它记述了苏武出使匈奴，面对威逼利诱坚守节操，历尽艰辛而不辱使命的感人事迹，生动刻画了一个“富贵不能淫，威武不能屈”的爱国志士形象。当国家尊严被侵犯、敌人逼降劝降时“择死”；当被置于艰苦恶劣环境、饿其体肤时顽强“择生”。“择生”与“择死”两个截然相反的价值选择中蕴含了“苏武精神”：“择死”是把个人的性命看轻，把国家的尊严看重，是一种威武不屈的大丈夫精神；“择生”不是投降和苟且偷生，而是在艰难困苦中求生，也是一种贫贱不移的大丈夫精神。无疑，《苏武传》中“苏武精神”是本篇课文的核心教学价值。为此，我设置“当面临着‘生‘死抉择时，他选择了什么”这一主问题，试图通过对这一主问题的分析来诠释选择背后的“苏武精神”。

三、问题链要能引领文本细读

问题链是主问题教学的关键一环，主问题的解决最终要依赖读者沉潜于文本层面的细读，在文本中找到答案，而非脱离文本一味去“知人论世”。

在通过主问题引导学生梳理概括出“择死”的四次事件（被牵连卷入、召武受辞、卫律劝降、李陵劝降）和“择生”的两次事件（被幽大窖、北海牧羊）的基础上，然后通过问题链1和问题链2引导学生沉潜于文本细读：“择死”与“择生”事件中苏武的言语、动作、心理、神态等具体表现及体现的苏武精神；问题链3则意在引领学生再次细读文本，比较问题链1和问题链2产生的背景，加深学生对苏武斗争方式的理解，全面认识到苏武威武不屈、困苦不移、忠贞不改的精神品质。在细读文本分析苏武精神具体体现的基础上，进一步探究苏武精神与中华文化尤其是儒家价值观的内在关联才不蹈空，文本细读让语文不失“语文味”。

总之，以情境优化主问题，主问题才不突兀；以文本核心价值为导向设置主问题，主问题才能充分，实现文本的教学价值；以文本细读为指向设计问题链，语文才更有“语文味”。

（作者单位：上海师范大学第二附属中学）

责任编辑：王 燕