学习中心教学过程的实现策略

学习中心教学在过程组织上的基本逻辑是，以学生的问题为教学过程的导向，以学生的活动为教学过程的本体。在现行大班教学条件下，应该采取何种策略来体现这种逻辑、落实这种教学过程组织呢？研究这个问题对于推行学习中心教学具有特别的意义，因为目前国内课堂教学仍以大班教学为主，而在大班教学中不同学生基于自身学情学习同样的内容时，遇到或生发的问题是不一样的。在这种情况下，教师应该如何发现和确定学生的问题，并以学生活动为本组织教学过程，以有效解决学生的问题呢？

一、国内的共性经验

通过深入分析、比较和归纳改革开放以来国内形成的一些典型的以学习为中心的教学改革经验，我们发现，它们虽然在教学过程组织上采取的流程或步骤不完全相同，但都采用了一个共同的做法：将学生个体学习、小组学习与全班学习三种教学组织形式结合起来，按照“个体自学？小组互学？全班共学”的顺序推进教学过程。

20世纪80年代的课堂教学改革经验，如卢仲衡的“中学数学自学辅导教学”、上海育才中学的“八字教学”等，虽然没有完整、明确地提出这一学习流程，但都非常突出学生自学及自学之后的讨论，最后基本上也是“全班共学”，不过“全班共学”所采取的活动形式主要是教师讲解，而不像后来的改革经验——小组展示、全班交流。洋思中学提出的“先学后教，当堂训练”教学模式，实际上也体现了“个体自学？小组互学？全班共学”的教学流程安排。在该模式中，“学生自学”和“检测练习”环节主要是个人学习;“更正、讨论”环节是学生之间的互动交流学习;“点拨”则主要是教师面向全班的讲解。20世纪80年代的教学改革经验，以及其后的洋思中学的教学模式，虽然都重视自学之后学生之间的讨论，但学生讨论都没有运用固定小组的形式，没有使用真正的合作学习，在全班共学环节也没有小组展示。

比较典型地体现“个体自学？小组互学？全班共学”流程的是杜郎口中学创建的“预习—展示—反馈”课堂教学模式。此模式中，“预习”实际上包括个人自学和小组互学;“展示”环节首先是学生小组的合作准备，然后是小组合作在全班展示;展示小组在展示的同时，带动展示小组以外的学生参与质疑、补充、评价，同时穿插教师的点评和补充等活动，由此构成了全班共学的过程。杜郎口中学实际上是将学生的个体自学、小组互学、全班共学三个环节结构化、典型化了。我们今天看到的国内很多模仿、借鉴杜郎口中学进行课堂教学变革的学校，其教学过程设计基本上都采用了与杜郎口中学类似的安排，只不过每所学校提出的模式的名称、具体教学环节的设计不尽相同。如深圳市南山区在“卓越课堂”的建构中建立了“六学”教学模式（个体自学、同伴助学、互动展学、教师导学、网络拓学、实践研学）;荆州市北门中学构建的“生本·自主”高效课堂教学模式提倡“三学为主”策略，强调通过独学、对学、群学三种学习方式实现学生学习方式的转变。

将个体自学、小组互学与全班共学结合使用，反映出当代课堂教学变革已从根本上突破了传统教学以单一的全班集体教学作为教学组织形式的格局。它将个体学习、小组学习与全班学习三种组织形式结合在课堂教学之中，使得课堂教学在不同的时间点，针对不同的内容，面对不同的学生，可以灵活采用不同的教学组织形式。由于教学组织形式在教学理论和教学实践中“处于真正落脚点的地位，带有综合、集结的性质”（王策三《教学论稿》），所以，将个人学、小组学、全班学三种教学组织形式结合使用，是我国当代课堂教学实现转型变革的关键所在。

二、学习中心教学过程组织的“两段三环节”策略

我们在学习中心教学的学校行动研究中借鉴上述经验，将学习中心教学过程的基本结构设计为“两段三环节”（或称“两段三步”）。第一阶段是“个体自学阶段”，包含第一个环节“个体自学”。第二阶段是“群体研学阶段”，包括第二个环节“小组互学”和第三个环节“全班共学”。值得强调的是，两个阶段三个环节之间的关系不仅仅是时间上的先后关系，它们在发现或暴露学生的问题，以及通过组织学生活动来解决学生的问题方面，具有明显的层次依赖性，体现出逐步深化的关系。

1.个体自学

个体自学是学习中心教学过程的基础环节。个体自学阶段最重要的任务或功能是学生在教师的指导下（如学案导学），基于自身现有的经验、知识、技能、思维等基础，主动、独立地作用于學习内容，一方面理解、吸收那些能够掌握的内容，另一方面发现不能独立理解和把握的内容，即暴露相对于现有学情而言不能完全掌握的学习问题，以明确后续群体研学阶段（小组互学和全班共学）的对象及要完成的任务。

将个体自学作为学习中心教学中学生学习进程的首要和基础性环节，具有特别重要的意义。首先，优先给予学生自学或独立学习的时空，既尊重了学生独立、主动学习的权利，又有利于唤醒学生独立、主动学习的责任，培养学生独立、主动学习的意识和能力。其次，学生参与小组互学和全班共学，均要以个体完成自学任务为基础，以个体能动参与和独立完成内化过程为前提，没有个体独立、主动的学习作为基础，学生进入小组互学和全班共学就会滥竽充数或搭顺风车。再次，学生经过独立自学的过程，自主掌握那些依靠自身现有基础能够掌握的内容，并发现或暴露自己不能完全掌握的学习问题，有利于为后续进入小组互学和全班共学提供动力，并明确方向。

2.小组互学

小组互学利用学生之间充分的互动，促进学生个体学习的深入。小组互学一般采用4～6人组成的异质性的、能体现合作要求的学习小组形式。小组互学首先要建立一个能真正合作的学习小组（学习共同体）。当学习小组被建设成学习共同体以后，它能在学生的学习中发挥如下重要的功能。

一是检查和评价个体自学的情况，如学生有没有完成自学的过程及自学过程完成的质量，特别是学生有没有发现和明确自己不能解决的学习问题。由于中小学生对于同龄人及集体评价的敏感和看重，小组对于学生学习的评价会成为促进个体高质量完成自学过程的有效督促机制。

二是互相解答自学中遇到的疑难问题，分享典型的学习经验。学生在个体自学中不能独自解答的问题，很多可以通过小组成员之间的互帮互学得到解答;同时，小组成员通过交流，还可以共享组员精彩的观点、独特的思维及学习方法等。

三是通过小组成员近距离和高频度的对话、交流和互动，发挥独特的教学功能，如能有效训练学生听、说、读等语言技能以及倾听、回应、尊重、包容等交往合作技能，并促进小组成员之间在情感、态度、价值观方面相互感染和借鉴。

四是通过小组分工、协作，完成个体不能完成的较大的学习任务，如通过分工协作，小组成员一起把握一篇难度较大的课文的内容结构、完成一个实验操作、制作一个产品等。

五是整理和汇集本组不能解答的问题及学习心得，为全班交流、研讨做好准备。

3.全班共学

全班共学的目的是利用多样化、差异性的资源，解决个体自学和小组互学不能解决的一些共性的、关键的问题。这些问题通常是教学中的难点或重点，并且数量不会很多。教师可以面向全班学生，通过组织全班研讨或教师讲解、示范等方式解决这些问题。具体而言，全班共学最有利于完成如下工作。

首先，集体研讨全班的共性问题，分享典型学习经验。教师组织学生集中研讨大多数小组存在的共性问题，或者分享小组学习中形成的典型经验（思想观点、情绪体验、态度、情感、学习方法等）。研讨和分享可以通过挑选有代表性的小组在全班展示、其他小组补充、教师点拨、师评或生评的方式进行。全班展示也是驱动学生个体努力自学并积极参与小组合作，以及促进小组有效完成合作过程的动机，尤其是对于表现欲强烈的中小学生而言更是如此。

其次，重点问题的深入理解和突破。对于知识性的重点问题，教师可以提供背景资料（讲授的、文字的、视频的）辅助学生理解，或者针对重点的知识性问题和内容给学生讲解;对于情感、态度和价值观形成方面的问题，教师可以通过创设情境（如语文中的齐读、学生讲出的感人故事、学生小组的表演、教师情绪的感染及对全体学生情绪的调动等），利用集体活动形成的氛围和全班学生情绪的共鸣来辅助解决。

再次，提示并研讨学生未能注意到的问题。在以学生为主体完成个体自学和小组互学之后，学生仍有可能没有注意到某些对于把握学习内容非常重要的问题，这时教师应对这些问题进行直接提示，并组织学生进行研讨。

最后，总结所学知识的结构，反思学习的过程，评价学习的状况。在教学过程的最后环节，教师引导学生对本节课的知识结构进行整理，对自身学习过程进行反思，对各组学习的状况进行评价。这个环节可以先让学生独立完成，然后在小组内进行交流，还可以根据需要在全班进行互动和强化。

上述三个环节虽然是以学生学习为中心，但并不意味着教师的作用不重要。教师在每个环节都发挥着关键性的激发、组织、调控、支持等作用。当然，在不同的环节，教师发挥作用的内容及方式均不相同。

责任编辑  姜楚华

陈佑清

教育学博士，二级教授，博士生导师，湖北省名师工作室主持人，现任华中师范大学中小学发展研究中心主任、课程与教学研究所所长，兼任中国教育学会教学论专业委员会副理事长;已出版著作《教育目的论》《教育活动论》《教学论新编》《有效教学》《学习中心教学论》《学习中心教学的学校行动研究》等，主編《校本研究个案透视——武汉市崇仁路小学校本研究之研究》等，以及小学教师主体性发展研究丛书《成“人”习惯养成》《特色班级建设》，在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》等报刊上发表论文 120 余篇;获省部级以上教科研类奖励8项。