“三单”引路，让阅读真正发生

吴小丽 刘祥

【摘 要】以自主导读清单、合作探究清单和学习收获清单为依托，通过具体的可操作的“驱动性任务”渐次落实整本书阅读教学任务。在此过程中，“三单”设计的优劣将直接影响阅读的效果。好的“三单”既具有思维的递进性，又具备内涵的深刻性与延展性。只有“三单”之间前后呼应，学习过程才能完整有序。

【关键词】整本书阅读教学;自主导读清单;合作探究清单;学习收获清单

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）51-0028-05

【作者简介】1.吴小丽，江苏省仪征中学（江苏仪征，211400）教科室主任，高级教师;2.刘祥，江苏省仪征市教师发展中心（江苏仪征，211400）名师研培处主任，正高级教师，江苏省特级教师。

当下较常见的整本书阅读教学模式是这样的：教师在课前或者课堂上利用导学单或者PPT呈现若干问题，引导学生在相应的内容中寻找可能的答案，学生被动地跟着教师的教学节奏在作品中“检索”各种信息，以碎片化的信息筛选及提炼整合取代沉潜至文字深处的咀嚼涵泳。这样的教学容易导致学生对整本书缺乏真正的阅读。

如何才能让学生将一本书认认真真读完，再依照特定任务群的引领而渐次完成各项学习任务？笔者认为，除合理的时间安排是必要条件之外，可充分利用“自主导读任务清单”“合作探究任务清单”和“学习收获清单”，发挥“三单”在不同阅读阶段的“引路”作用，为整本书阅读创设合理且有效的思维情境，再从阅读教学任务的确立、落实与回望三个角度，建构有梯度、成体系的学习任务群，是值得践行的一种方法。

一、以“自主导读任务清单”实现“任务驱动”

要想让整本书阅读教学活动中的“阅读”真正发生，前提条件便是让学生形成阅读的欲望，愿意投入时间阅读相关作品。而要实现此目的，“自主导读任务清单”的拟制至关重要。一份好的自主导读任务清单应尽量弱化其“教学任务”的指令功能，强化“驱动性任务”中的趣味性，让整本书阅读成为一项充满成就感的活动。

以《红楼梦》整本书阅读教学为例，下面这份自主导读任务清单，便较好地将教学任务藏到富有趣味性和思维挑战性的驱动性任务中，通过成体系的情境化问题驱动，激活学生的阅读情趣和阅读思维。

1.《红楼梦》是一部爱情小说吗？小说主要呈现了哪几种爱情？

2.《红楼梦》中的女孩子，你最喜歡谁，又最不喜欢谁？

3.《红楼梦》中，你最喜欢的故事是什么，最不喜欢的情节又是什么？

4.《红楼梦》中，贾宝玉挨过几次揍？原因分别是什么？揍的结果又是什么？

5.贾宝玉是好人吗？如果他和林黛玉结婚，他会是个好丈夫、好父亲吗？

6.如果你是贾政或者王夫人，你会如何教育贾宝玉？《红楼梦》中，贾政或者王夫人又是如何教育贾宝玉的？

7.贾府为什么那么有钱？《红楼梦》中介绍了贾府的哪些生财之道？

8.如果贾宝玉好好读书，认真工作，继承父亲的事业，贾府会衰败吗？

9.如果给《红楼梦》另外取一个书名，你会取个什么名字？

这9个“问题”，从高中生感兴趣的“爱情”“喜欢”引入，借助“挨揍”“好人、好丈夫、好父亲”“有钱”等同样能够引发学生兴趣的“俗问题”，带动学生展开对作品中人物、情节、主题的综合性探究。表面上看，这些问题的考点意识不强，所有问题都未能依照考试命题的方式出现;实际上却是“小问题中有大乾坤”，这些问题的提出激发了学习者的兴趣、推动了整本书的阅读。

二、以“合作探究任务清单”发展“思维梯度”

如果说自主导读任务清单为整本书阅读教学确立了明晰的学习任务，那么，合作探究任务清单便是将这些任务落实到具体的学习探究过程中，并使其由感性认知转化为理性探究的不可或缺的任务载体。合作探究任务清单依旧指向驱动性任务，其价值在于为整本书阅读提供抵达目的地的路径或桥梁。

受课时的制约，合作探究任务清单在完成分课时学习任务时，应力求任务的精准与连续。一般而言，自主导读任务清单中的任务群组并不限定学生的阅读时间和任务完成时间，但合作探究任务清单必须对各项任务进行有效分解，依照预设的教学课时数量，合理分配各项学习任务。一个教学课时内，合作探究任务清单中的核心任务不宜超过两个。其余任务均应统辖于这一或两个核心任务，组合成符合阅读思维梯度的驱动性任务群组。

比如，为《家》设计课堂教学活动中的合作探究任务清单时，先将《家》的各章节内容依照预设的目标和任务分解到若干个具体的学习课时之中，然后再结合自主导读任务清单，由浅入深、由具体到抽象地设计分课时的合作探究任务清单。示例如下。

第一课时

【核心任务】

口头陈述《家》的主要内容，梳理《家》的内容梗概、主要人物、核心矛盾冲突。

【驱动性任务】

1.《家》是一本展示高尚品质的作品吗？如果是，它展示的是何种高尚品质？如果不是，那它是一本呈现何种价值的作品？

2.《家》中有高尚的人吗？他们是谁？他们的高尚品质体现在何处？《家》中有不高尚的人吗？你从哪些地方能发现他们的不高尚？

3.用准确、简明、连贯的语言陈述《家》的主要内容。

第二课时

【核心任务】

丰富对觉新、觉慧、觉民三个人物形象的认知，理解成长环境与人物性格形成的关系。

【驱动性任务】

1.《家》中谁是男一号？根据是什么？

2.觉新是个什么样的人，是什么因素让觉新成了这样的人，觉新为什么不反抗？

3.《家》中围绕着觉慧写了哪些故事？你如何看待觉慧的反抗？

4.有人说，《家》中觉民是高氏家族唯一拥有生活亮色的人，你是否同意这种观点？

第三课时

【核心任务】

依照一定的分类标准，对高府中的其他男性进行归类，分析这些人物形象在作品中的存在价值。

【驱动性任务】

1.发现不一样的高老太爷。

2.各用一句话或一段文字，为高府第二代的四个男性“画像”。

3.小说为什么要把觉新的父亲设计为英年早逝？

4.你如何看待克安、克定的荒诞生活？这两个人物形象在作品中有何价值？

第四课时

【核心任务】

对《家》中涉及的女性形象进行分类，按类别分析其形象意义。

【驱动性任务】

1.《家》中的女性可以归结为几个大类，每个大类大体具备什么样的共性化特征？

2.从《家》中选择一位女性形象进行赏析。

3.有人说，《家》中的鸣凤性情刚烈，为了爱不惜以死向封建等级制度发出了强烈的抗议。你是否认同这种说法？

第五课时

【核心任务】

梳理《家》中的“爱情”故事，探究觉新与梅、觉新与瑞珏、觉民与琴、觉慧与鸣凤的情感。

【驱动性任务】

1.觉新对梅的情感是否属于爱情？

2.觉民为什么爱琴，琴又为什么爱觉民？请从作品中发现证据。

3.觉新与瑞珏之间有爱情吗？证据是什么？

4.觉慧对鸣凤的情感，是爱，还是其他？鸣凤对觉慧的情感，是爱，还是其他？

第六课时

【核心任务】

整理《家》中有关“死亡”的内容，探究“死亡”在作品中的作用。

【驱动性任务】

1.《家》中写了哪几个人的死亡？作品中还有没有其他形式的死亡？

2.与鸣凤、梅、祖父和瑞珏四个人的死亡相关的故事情节，在小说中大概占据了六分之一的篇幅。作者为什么花费这么多的笔墨描绘死亡以及相关的故事？

3.同样是死亡，这四个人的死，分别具有何种意义？或者说，作者为何要让这四个人物死亡，而不是其他的人物？

4.巴金曾说：“我把我大哥作为小说的一个主人公，他是《家》里面两个真实人物中的一个。”这个“真实人物”在生活中自杀了，就在巴金写到《家》的第六章时。小说中，作者为何没安排觉新自杀，而是让瑞珏死去？

此6个课时以及每个课时的核心任务和驱动性任务具有认知体验中的渐进性特征。一般而言，应该先完成前一课时的学习任务，才能更好地完成后一课时的学习任务。借助于这些驱动性任务，学生对《家》的阅读才能真正发生。

如果我们参照《家》的合作探究任务清单，依托《红楼梦》的自主导读清单，为《红楼梦》设计合作探究任务清单，可以将《红楼梦》的教学预设为5～6个教学课时，再将自主导读任务清单中的9项任务分解到这些课时中。分解的标准，大体上依照现有的9项任务而确定教学内容的先后次序。

具体而言，可形成如下设计。（见表1）其中的第3列“驅动性任务”是对第2列“核心任务”的程序性分解，重在为核心任务的实现而创设有效的问题情境，借助精心设计的“主问题”以及“问题串”推动整本书阅读中的思维梯度建构。每课时的驱动性任务以3～4个问题为宜，少则笼统，多则琐碎。有了这样的合作探究任务清单，课堂中的阅读便不会成为教师的“独角戏”，学生才会在阅读中思考，在思考中阅读。

三、以“学习收获清单”完成“任务定向突破”

下面两份学习任务清单是为《雷雨》整本书阅读而做的教学设计。其中，示例1为“合作探究任务清单”，示例2为“学习收获清单”。

示例1：合作探究任务清单

1.从不同角度对作品中的人物进行分类。

2.对比分析周萍、周冲、大海的性格，结合具体事例探究环境与性格、性格与命运之间的关系。

3.对周朴园的形象进行分析，从丈夫、父亲、资本家的不同角度剖析他的复杂人性。

4.从周朴园的人生经历中分析环境与他命运的关系。

5.分析《雷雨》中三位女性的爱情悲剧。

6.结合蘩漪与周朴园、周萍，侍萍与周朴园、鲁贵，四凤与周萍这三组人物之间的感情，探究作品中有无真正的爱情。

示例2：学习收获清单

[学习角度 学习收获 举例说明 形象塑造 性格分析 戏剧冲突 主题探究 鉴赏视角 微专题研究 其他 ][表2 《雷雨》学习收获清单]

示例1作为课堂活动的主要载体，其学习任务指向形象归类与鉴赏、人物性格的多元分析、悲剧性质定位与解析、情感品味与深度探究这四项内容。之所以设置这样的学习任务清单，目的在于训练并提升学生在整本书阅读中的微专题探究能力，帮助学生学会提炼文本重要信息并进行集中性研究，使整本书阅读化繁为简、重点突出。

示例2指向课堂教学活动完成后的归纳与提升，目的在于在具体作品的阅读与理解中，提炼出同类作品阅读鉴赏的共性化经验。结合示例2设置的7个学习角度和示例1的6个问题，我们可发现其预设的这些学习任务，与合作探究任务清单中设定且必须完成的学习任务大体上构成了一一对应关系。也就是说，整本书阅读中的“三单”应力求体现任务的一致性，自主阅读时预设的学习任务应随着阅读的不断深入而逐步走向深广，并最终升华为共性化的阅读经验。

由此案例可知，要想确保整本书阅读教学各过程、各环节的真正有效，让阅读真正发生，就必须关注学习过程中落实的任务和自我总结时强化的任务之间的呼应与升华。此外，对于自主阅读与总结阶段，要注意避免学习中的“大而全”，什么都想探究，又什么都探究得不透彻。

对整本书阅读教学中的任务进行“回望”，最合理的结构形式应该是既保持三项任务（自主导读任务、合作探究任务、学习收获提炼）的外延一致性，又能够体现三个学习阶段中任务的内涵差异性。任务不宜多而深，应力求少而精，体现任务群阅读教学“任务定向突破”的实践主张。

依旧以《红楼梦》整本书阅读教学中的“三单”设计为例，其学习收获清单可依照如下内容编制。

1.由“木石前盟”“金玉良缘”两种因缘看《红楼梦》中的爱情。

2.《红楼梦》女性形象归类。

3.《红楼梦》典型故事概述（选择最具代表性的三个例子）。

4.围绕贾宝玉，作品设计了哪几次典型的矛盾冲突？通过这些冲突，能看出贾宝玉具有哪些性格特征？

5.以“我眼中的贾宝玉”为题，写一篇微型论文。

6.四大家族兴与衰的根源是什么？小说中哪些内容与之相关？请归纳提炼。

7.“红楼梦”这个书名有几层含义？

这7项自我总结的学习任务，与前两个学习过程中的任务清单基本对应，但更具理性化特质。三个学习清单配套使用，构建起由感性到理性、由初读体验到深度感悟的思维发展台阶，引导学生一步步走向作品的精神与艺术内核，让阅读真正发生。

综合以上三方面的思考与探索可知，整本书阅读教学应充分利用好可预设的三类学习任务清单，以适应学生身心发展需要的驱动性任务群组为载体，激活学生的阅读兴趣，促进其阅读思维能力的逐层提升。毕竟，整本书阅读教学的根本任务在于让学生真正阅读、真正思考、真正探究。唯有让阅读真正发生，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”的学科核心素养才能落到实处。