在高中英语阅读教学中培养学生思维品质的几种措施

余文学

思维品质是核心素养的重要组分，集中体现在思维逻辑性、批判性、创新性等方面的能力和水平。英语阅读是培养学生思维品质的主渠道。由此推知，阅读是思维发展的过程，也是思维生成的过程。基于此，文章以高中英语（人教版）必修一 Unit 4 Earth- quakes reading 部分的 A Night the Earth Didn't Sleep 教学为例，以点带面，深入剖析阅读教学中培养学生思维品质的策略，旨在提升学生的学科素养。

一、视频播放，质疑发问，点燃思维“引擎”

问题是思维的起点。问题可以是教师导向性的提问，亦或是学生自己的质疑发问，主动提问。问题指向的层面不同，则思维对应的层次不同。即思维从初级发展到高阶经历辨析、梳理、概括、分析、推断、评判等六个层次，逐步推动学生思维品质的生成。基于此，教师可通过视频播放、图片呈现等方式，为学生创造主动探究的机会，开启学生思维的大门。

教学片段一：

课堂伊始，教師为学生播放了不同级别地震的视频内容。并让学生思考：What information did you get from the video content？学生围绕问题，仔细观察视频内容，纷纷讨论并发现新的问题：视频中有震级相同，伤亡却千差万别，究竟是采取了哪些关键的措施？震前如何做才是最佳的？引起地震的因素有哪些？震后应该怎样及时救助和重建？这些新的问题引发学生对地震灾害进行主动探究，同时也感受到生命既是脆弱的，又是强大的。此外，教师对学生提出的问题，可以不及时回答，而是引导学生在后续的学习中找到答案，从而吸引学生主动阅读，营造良好的阅读氛围。

提问能启发思维。学生围绕视频对信息进行获取、梳理和概括，从中发现问题，质疑发问，为后续问题的解决和阅读奠定最佳的心理基础。

二、完成表格，比较异同，发展逻辑思维

思维的逻辑性集中体现在关联、矛盾、有序、条理等关键词上，着重阐述观点时所用论据是否能有效支撑论点，结论是否合理，事情前后是否有联系，有矛盾等。教师可从不同的维度切入，引导学生对文本进行分析、梳理、比较、归纳，挖掘文本内涵，强化其逻辑思维能力。基于此，教师可通过设置表格填写任务，引导学生对比细节信息，分析异同，锻炼思维能力。

教学片段二：

教师以汶川地震和唐山地震进行对比分析，引导学生分析两次地震的不同点，并将信息填写在表格中（详见下页表1 ）。学生从地震发生的时间、震级、死亡人数、震前预警程度、地震规模等方面进行了比较分析。通过表中信息对比可知，尽管两次地震级别差不多，但是造成的后果却是不同的。在死亡人数上，汶川地震要比唐山地震少很多，震级高的反而比震级低的死亡少。学生对此进行了讨论，从文中信息发现，唐山地震发生在夜里凌晨3点左右，正是人们熟睡的时候，对突发的情况反映不及时，再加上地震发生在1976年，那时的地震预警还不发达，人们失去了最佳的逃亡时间。而汶川地震发生在白天下午2点左右，处于2008年，经历过唐山地震此时已经积累了很多的经验，预警度高，同时，其地理位置，人口密度等原因，造成了人数死亡上的差异。此外，在规模上，汶川地震释放能力是唐山的3倍，其强度远超唐山，并且多国都有震感。

此次教学，教师通过设置比较两次地震信息的任务，引导学生在仔细阅读文本的过程中提取不同的信息，并从差异中分析其产生的原因，体现出思维的缜密、合理性，有效地锻炼了学生的逻辑思维能力。

三、小组讨论，多元评价，促进批判性思维

评价思维亦是批判性思维，是以逻辑思维为基础，通过分析和评估做出更优的判断。在阅读教学中，教师可通过设置任务，开展小组讨论，引导学生对文本的语言、内容等进行赏析和判断，鼓励学生大胆表达自己的观点，并在不断思考与多元评价过程中，发展其批判性思维能力。

教学片段三：

教师以赏析文中：“ Bricks covered the ground like red autumn leaves … could blow them away.”语言理解为任务，开展小组讨论，引导学生对该句的用法发表自己的见解。有的小组认为，此句用秋叶的惨败来比喻悲惨的景象，形象贴切。有的小组表示，秋天是伤感的代表，以及后面没有风能吹走它们，则暗示这种悲伤不会被忘记，加深了悲惨的气氛程度。还有的小组提出了不同的观点，认为红色是喜庆的颜色，用在这里不合适。学生畅所欲言，表达自己对语言的认知和理解。文中在描述受灾情况时，引用了大量的数字等，表明作者想突出地震的猛烈、受灾的严重性，也从侧面凸显出救援工作的重要性。语篇在描述震前各种动物的不同表现外，还描写了人的反映： thought little of these events、asleep as usual 。教师借此引导学生思考描写的原因，其中隐含的可能潜在的因果关系。即地震产生征兆后，人们并没有采取及时有效的措施，很可能是导致受灾惨重的一个原因，使得学生对事件的分析更趋于合理、全面。

批判性思维涵盖积极思考、深度理解、分析判断、推理、展开评价等多个方面，此次教学，教师以评价语篇内容和语言为着力点，组织学生进行交流，对其进行分析与判断，表达自己的想法和观点，做出评价，在判断与自我纠正之间，逐步将思维推向高阶，提升了批判性思维能力。

四、采访演绎，实践迁移，激活创造性思维

创新是思维活动的高阶层次，体现在具体情境中是学生对知识的重组，活学活用，以解决真实问题。教师可结合生活实际，设置采访任务，引导学生融入自己的情感体验，换位思考，获取不同的思维体验。

教学片段四：

教师以震后采访为主题，要求学生围绕语篇内容，对其进行改编，形成一篇采访稿，并以两人为一组的方式进行现场演绎，再次呈现唐山大地震的整体情况。教师对采访的内容提示如下：（1 ）可以对文本内容进行再次改编，以震前、震中、震后为节点，选取体现事实客观性、真实性的信息作为采访的内容。（2）可以是对震后伤亡人员的安排、救援工作的开展、人员伤亡统计、余震预测、疫病防护等内容进行合理的推测。学生可根据自身的情况选择其中的一个重点详细展开，按照先讨论后成文的顺序开展，最后以采访的形式展示成果。对文本进行重新再创造较容易些，学生可将地震发生的时间、地点、震前各种征兆、震中情况、震后景象等进行关键信息的提取和整合，形成采访内容，完成对文本内容的再创造。同时，学生在采访演绎中，可以通过互换角色，每人体验一次采访与被采访的机会，以深化对地震灾害严重性的认识。

采访活动的开展，既是学生对文本内容理解和应用的再创造，又是对学生语言输出能力的锻炼，推进了学生口头和书面的双重创新输出，其创新性思维会更加活跃。

总之，在阅读教学中培养学生的思维品质，教师通过创设对比分析、评价、实践迁移等方面的阅读活动，推进学生逻辑、批判、创造等思维能力的发展，最终实现提升学生学科综合素养的目标。