略读课文的价值取舍和教学策略实践

陶波

[摘 要]略读课文是统编语文教材编写体系中的重要组成部分，更是历练学生语文能力、提升学生综合素养的重要载体。教师要根据统编语文教材中略读课文的编排定位，将略读课文变为方法运用的训练场。教学中，教师需要紧扣单元的人文主题，积极观照语文要素，对略读课文的教学价值进行取舍，更好地推动学生实践能力的生长。

[关键词]人文主题;语文要素;价值取舍;策略推进

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）19-0079-03

《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”正是遵循语文课程的这一核心属性，统编语文教材在编排内容时，采取了人文主题和语文要素双线并进的方式组织单元。其中，语文要素对应工具性，人文主题则对应人文性。这就决定了偏向语文要素，或者偏向人文主题的教学，都不符合语文课程的基本特点。只有真正将语文要素的落实，与单元的人文主题进行有效融合，才能借助人文主题的丰富性和可感性，提升语文要素落实的整体效益。对统编语文教材中的略读课文的教学，教师应该给予学生广阔而自主的学习空间，将真正的学习权利交还给学生。因此，语文要素的落实更需要借助于人文主题，从而真正实现工具性和人文性的和谐统一，推动学生语文核心素养的综合发展。

《月迹》是著名作家贾平凹先生回忆童年生活的一篇散文，作者以生动的语言描写了月儿出来的美丽景色以及内心细腻而真实的感受。此文被编排在统编语文教材五年级上册第七单元，与《古诗词三首》《四季之美》《鸟的天堂》组建了一个典型的写景单元。这个单元，编者所设定的人文主题是“四时景物皆趣”，着重训练学生“初步体会课文中的静态描写与动态描写”的能力。作为一篇单元的略读课文，如何才能充分利用单元所设置的人文主题，并与单元教学融为一体，为学生迁移运用、自主学习而服务呢？笔者以为不妨紧扣人文主题中的“趣”字，统领整篇教学。

一、罗列“月迹”，梳理定“趣”

（一）依循文脉，提炼轨迹

一篇文章的创作和形成，绝不是作者随心所欲的结果，而需要经历深入而全面的思考和构思。因此，我们所阅读的文本表层内容，其内在总会有着一条清晰的逻辑线索，即作者构思时的内在文脉。处于阅读状态的学生，只有快速、精准地梳理并把握住这条文脉，才能快速而精准地概括和提炼文本内容，获得事半功倍的阅读效果。

这篇课文描写了作者等待月儿出来以及月儿出来后出现在不同地方的情景，虽然线索明显，但由于所涉及的地方众多，所以呈现出来的文本结构相对复杂，对于五年级学生来说，理解上具有一定的难度。教师需要带领学生以“月儿出来”为线索，紧扣导读提示中的第一个问题“说说月儿的足迹都出现在哪里”展开阅读。由于此时学生对文本的感知相对浅薄，还缺乏统整和深入的感受，因此所提炼和梳理的信息仅仅停留在语言文字的表层，这就很容易将课文中所涉及的地方都罗列到：竹窗帘—穿衣镜—院子里—树上—葡萄叶—瓷花盆—锨刃儿上—小河里—眼睛里—天空中。这是在学生初读课文之后，运用提取信息的方法，对课文的内容进行初步的概括，是对学生阅读理解的检验，更是对作者创作思路的梳理。

作为一篇略读课文，我们无需将所有的内容一网打尽，而要紧扣文本的构思和行文主线，删繁就简，剥离繁杂信息，凸显文本的内在骨架。在这一板块教学中，教师引导学生提炼梳理信息，从文本丰富的语言信息中，初步拎出一条主线来。

（二）归类复合，整合轨迹

学生对文本的感知必然需要一个过程，尤其是对篇幅相对较长、信息相对较多的文章。一股脑罗地列出一连串的信息，是契合五年级学生认知水平的，但如果止步于此，就是浅尝辄止了。一方面容易造成机械灌输和生硬告知，而忽视了学生对文本内容的理解，更忽视了人文主题的感知;另一方面也严重违背了学生阅读文本的基本规律，使得学生的意识和思维与文本内容无法形成有效的对接和联系。面对这种情况，教师要将学生原本零散、平面的认知向纵深推进。

比如，第一环节中梳理出来的“月之轨迹”，明显过于散乱，虽然能够将文本串联成为有机主线，但始终都停留在同一层次上，缺乏对课文立体化的构建，这就需要教师引领学生对众多信息进行提炼与概括，从而走出同一层级的认知性框架，在课文人文主题的观照之下，推动学生言语素养的高效发展。

比如，“竹窗帘—穿衣镜”，描写的都是在房间里发生的情境，可以概括为“屋子里”;“院子里—树上—葡萄叶—瓷花盆—锨刃儿上”，描写的都是院子里的情境，可以统整为“院子里”;而“小河里—眼睛里—天空中”，描写的内容则是走出了院门，可以归整为“院子外”。

这些看似是简单的归类，对学生的思维认知却是一种质的提升，将原本的提取信息转化成为归纳，使得学生对文本内容的感知不再是平面思维，而是转化为多层的立体思维，更深入地窥探了作者行文的表达思路。

一段“月之轨迹”示意图，为我们展现了月亮出来之后的活动路线。那文本结构所承载的“趣”在哪里呢？很显然，“趣”就蕴藏在这幅示意图中。依照作者拟人化的表达风格，在月亮的活动轨迹图中，月亮不正是一个可爱天真的小顽皮吗？教师不能局限于从文到图的提炼，更需要鼓励学生从这幅示意图中捕捉、猜想、还原月亮的状态，从“图”中看到“月”，从符号中还原出月亮的真实场景。

二、感知“月景”，聚焦品“趣”

（一）由词入句，动静兼容

一些教师对篇幅较长的课文，都会走进一个认知上的誤区：即一段一段地、按部就班地展开教学，始终将学生的思维圈附在固定的范畴之中，导致整篇课文的学习平均用力，而无法突出教学的重点。

如《月迹》这篇文章，由于篇幅长，涉及的内容广，加之是略读课文，如果逐段逐句地教，不仅高耗低效，更无法落实学生的自主性学习。因此，对文本内容的处理就需要归类、遴选，以结构化、统整化的方式，融入教学之中，从而直击要害，起到提领而顿的教学效果。导读提示中，编者要求“体会作者细腻的感受和动人的描写”，其中“动人的描写”就指向作者对月儿的描摹。这样的导读提示，不仅可以让学生关注到文本中精彩生动的语言，而且对于感受乡村田野之趣，也起到了重要的推动性作用。教师可以在学生初次阅读课文之后，要求学生结合自己最真实的理解，说说对中秋月儿的感受，然后相机从课文中罗列出描写月儿的词语。

第一排：款款地、渐渐地、慢慢儿、匆匆的;

第二排：玉玉的、银银的、淡淡的、痒痒的;

第三排：灿烂地、小小的、白光光的。

在指导学生正确、有节奏朗读的基础上，教师通过纯粹理解、联系生活、结合语境等多种方法，围绕着这些词语展开三个层面的教学。

其一，感知、触摸这些词语的质感，把握文本中中秋之月的特点，帮助学生理解作者对月儿的初步体验感受。其二，以细读品味的方式，感受叠词中所裹挟的那种清新、自然且带有一股子调皮劲和陶醉感的味道，借助语言，真正走进文本所描写的情境和氛围之中。其三，借助词语的特质，引导学生打开多维感官，触摸语言所形成的内在质感。听读这一组词语只有舒服、惬意的感觉还不够，还需要在听的时候，打开心扉去感受词语散发开来的语言魅力。为此，教师可以组织学生带着自己对词语的感知展开想象，还能看到什么，闻到什么，尝到什么，甚至还能摸到什么。

运用词语对月景之美进行感知，只是一种媒介。在学生初步建立了感性的认知体验之后，还需要将这些词语重新放回文本具体的语境之中，利用上下文所形成的语境资源，更好地引领学生捕捉质感，感受动静结合的语言魅力。

在学生朗读了含有这些词语的语句之后，教师借助单元“交流平台”中梳理出来的方法，先紧扣课文中的动态描写，为学生呈现示范性批注。比如描写月儿在穿衣镜上的一段，可以引导学生抓住表示月亮爬动的顺序，写出自己的阅读感受。有的学生认为：这一段动态描写把月亮慢慢升高的过程写得既活泼又有趣。

在这样的基础上，教师将再度批注和感受的权利交还给学生，先让学生默读课文，在书上画出一处景物描写的句子或段落，批注对动静描写的阅读感受;然后借助小组互学，把自己的批注读给小组同学听;最后进行同班分享：小组内选出一个同学，有感情地朗读句子，说感受给大家听。

（二）由正到侧，立体呈现

名家的经典作品，对于事物的刻画与描摹，绝不会停留在某一个窄化的层面上，而是紧扣中心，从不同的维度和视角展开描写，这也体现了散文“形散而神聚”的特点。很多学生往往对直接描写事物的语段一眼洞察，而对另外层面展开的描写，则相对较为陌生。如果没有教师的点拨与引领，他们往往就会忽视。

这篇课文名为“月迹”，可为什么在“院子中”和“小河边”，又以详写的笔法描写了桂树和河沙的景色呢？这一提问，很多学生都无法回答，这是他们都会忽略的问题。教师可以帮助学生架设思维通道。比如将描写桂树和河沙的两段文字集中出示：

满院子的白光，是玉玉的，银银的，灯光也没有这般亮的。院子的中央处，是那棵粗粗的桂树，疏疏的枝，疏疏的叶，桂花还没有开，却有了累累的骨朵儿了。

河水细细的，却漫着一大片的净沙，全没白日那么的粗糙，灿烂地闪着银光。

教师引导学生在朗读中品味，看看有什么发现。此时，很多学生能找到这两段文字并没有写事物的本来面貌，而是聚焦于“月光下的桂树”和“月光下的河沙”，是通过侧面描写，借助于桂树和河沙来衬托月亮的皎洁、柔美。这样学生就明白，这是从侧面让读者感受到月景之美，这样的描写丰富了表达方法。

三、体会“月情”，相映成“趣”

（一）对比辨析，洞察作用

从表达中心的角度来看，作者紧扣题目中的“月”和“迹”，重点描写了月亮的景色和活动的轨迹，这正契合了题目中的两个关键词。但细读文章，我们不难发现，这篇文章之所以如此生动形象，除了因为对月儿进行了深入的描写，还展现出作者的细腻感受，这也为这篇文章增色不少。这是很多学生不能一下子看出来的。

鉴于此，教师可以尝试运用对比的方法：如果课文就是按照月亮活动的轨迹来安排内容，直接描写月亮的景色以及侧面描写桂树、河沙等，而将文章所有的人物描写和内心的感受全部剔除，你觉得可以吗？

这是一个极具思维价值的思辨性问题。学生在对比后，能够形成初步的认知：“不可以。没有人的参与，景色也就失去了生命力;没有了作者内心感受的细腻描写，这篇文章的情感意蕴就完全消失了。月景再美，也只能成为一幅刻板的画面，毫无气韵可言。”

（二）明晰感受，凸显主旨

仅仅从表面理解到作者细腻的感受所形成的表达作用，还是远远不够的，教师需要将自主品味和学习的权利交还给学生，引导学生快速提取随着月亮活动轨迹的变化，作者所蕴藏在文本中的情感变化：闷着—高兴—沉醉—融入—憧憬—兴奋。这也是学生学习描写感受的典范，教师需要鼓励学生在深入品味的基础上，以角色体验、移情体验的方式展开探究。

如课文的第八自然段，首先，教师可以引导学生借助关键词，了解作者感受。“面面相觑”写出对月亮中有桂树的不可思议，“倏忽间”点明内心感受的变化之快，“有了一种气息”可以相机感受内心情感变化对身體带来的冲击，“淡淡的痒痒的”可以体悟桂树来到作者身旁所形成的独特感受。其次，教师组织学生将自己的体验以语言进行表达。比如，那“淡淡的痒痒的”究竟是一种怎样的感觉？鼓励学生结合生活经验进行表达，从而与作者形成情感体验上的共鸣，更好地推动了学生言语实践能力的不断生长。

总而言之，统编语文教材中文质兼备的长课文，并不在少数。面对这样一篇结构复杂、篇幅较长、情感真挚的略读课文，教学的最大障碍是如何控制自主学习和教授之间的度。教师不妨从人文主题入手，在课堂中营造真实浓郁的趣味性，保障学法的迁移和要素的落实，引导学生融入鲜活的认知体验，让学生的语文素养在悄无声息中生根、成长。

（责编 韦淑红）