发展型学习任务群“读写融合”的解读、梳理与实施

何捷

[摘 要]《义务教育语文课程标准（2022年版）》将学习任务群分为三类，其中的发展型学习任务群有着自身特殊的内涵。理解任务群，梳理相关学习内容，转化为课堂教学操作的具体流程、方法，成为当务之急。根据语文新课标中发展型学习任务群的相关理念、教学目标、教学内容等，我们对“读写融合”的基本理念、教学策略、教学实践等进行具体探究，以实现大单元统整教学的目标，这样能使任务群学习真正为提升学生的语文学科核心素养服务。

[关键词]发展型学习任务群;读写融合;单元统整

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）19-0004-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在课程的“内容组织与呈现方式”部分，提出语文课程内容主要以学习任务群进行组织与呈现。（关于学习任务群的整体解读，详见《小学教学参考》2021年第16期刊发的《基于学习任务群的小学语文教学实践》）本文重点关注语文新课标提出的三个层面的学习任务群，特别是发展型学习任务群中的实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达。这三个任务群都以不同类型的阅读为引领，都与交流、表达相融合。这是发展型学习任务群的典型组织结构，形成了这一类任务群的“群像”。

一、发展型学习任务群的概念解读

学习任务群，语文新课标将它列入“内容组织与呈现方式”方面。组织是指一个完善的系统，系统内部可实现自治，系统之间可实现互助，共同为实现设定的目标而相互协作。语文新课标所呈现的六个学习任务群，共同指向学生核心素养的发展，各个任务群围绕特定的学习主题，在日常的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中予以落实，组织的严密性、综合性、牢固性可见一斑。各个任务群之间也存在着逻辑联系，充分体现任务群作为一个组织系统对学生的语文学习所能发挥的内容管理、教学设计、组织协调、结果评估的功能。

语文新课标将实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达归结为“发展型学习任务群”，有别于“基础型学习任务群”“拓展型学习任务群”。对“发展”这一概念的理解，成为理解、落实这一组任务群的切入点。发展是事物从出生开始，持续生长、发育、演变、进化的过程。在这一过程中，事物本身的形态、性質等会不断地变化，这是一个动态演变的过程。

（一）预示着任务群中的学习样态，将以丰富多样的形式呈现

三个任务群的学习样态是丰富的，这就使得学生在参与具体的学习活动中，能感受到学习的快乐，产生主动参与的愿望。这样的自觉、自发、自主的情态将成为学习延续的源源不断的动力。

例如，实用性阅读与交流，语文新课标强调“应紧扣‘实用性特点，结合日常生活的真实情境进行教学”。落实到不同的学段，有着不同的形式和内容要求。第一、第二学段要与日常生活紧密结合，在生活交往中、在与同伴交流中学习;第三、第四学段则要设计阅读探究活动，引导学生主动发现、积极表达，形成个性化的结论。活动的具体形式，语文新课标也提示采用“朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话、现场报道等学生喜闻乐见的形式”。面对新时代，语文新课标尤为注重对信息的整理、加工，要求加强对数字资源和信息化平台的运用，让跨媒介的阅读与学习成为这一任务群实施的有效途径。

（二）透露着任务群中的学习活动，具有一定的发展变化趋势

三个任务群都具有发展演变的趋势，且有着自身的发展序列。在语文新课标中，发展型学习任务群的学习活动，按照从小到大、由简单到复杂、从低级到高级的序列进行展开。

例如，文学阅读与创意表达，语文新课标在“教学提示”中就指出“评价应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行”。不同学段有着不同表现，第一学段要“关注阅读兴趣”。“兴趣”是关键词，意在提示发展的初始阶段，不能以破坏兴趣为代价，而应让学生通过各种学习方式，深化对文学作品的感受、体验。第二学段“侧重考察学生对重要段落和语句的理解”。在具体的学习过程中，可更为细致，有针对性地引导学生对文学作品的语言、人物形象、事件情节等表达自己的感受。第三、第四学段，“侧重考察学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验”，考察学生能不能欣赏文学作品，能不能在表达中有所创意，能不能主动参与交流分享。参与任务群学习，能让学生明显感觉到难度在增加，水平也在不断提升。

（三）决定了参与任务后的学习结果，将在新环境中发挥应有功能

任何学习要实现有效，就要有结果产出，要对结果进行反馈，实现迁移。一个任务群统整了某种类型的学习，这样的组织方式更有助于集中、强化、凸显学习结果，有助于结果的产出与固化，让学生在课内学得的知识与技能，在日常生活中得以运用。

例如，学生参与思辨性阅读与表达任务群的学习活动后，能在阅读中进行比较，能在细节处进行推断，能针对质疑处进行探讨，能结合材料梳理自己的观点，能在具体的事件情境中表明立场，能在是非中辨别善恶、美丑，保持好奇心和求知欲。任务群的学习，能让学生思维能力实现显著提升。整个任务群的学习，都有助于学生养成良好的思维习惯。

二、发展型学习任务群“读写融合”的特征解读

（一）任务群具体内容中的“读写融合”

实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达这三个学习任务群，都以“某类阅读+交流（表达）”的格式呈现。这与作为基础型学习任务群的语言文字积累与梳理以及拓展型学习任务群的整本书阅读、跨学科学习有着明显的区别。可见，在发展型学习任务群中，“读写融合”是最为显著的特征。我们以“交流、表达”为关键词，梳理发展型学习任务群中的相关部分，这样能更为清晰地发现它对读写融合的重视。

1.“实用性阅读与交流”中具体的交流、表达的内容

第一学段强调乐于交流与沟通，以“讲故事”的方式，分享学习所得;第二学段对写提出明确的要求，如“学习用口头和书面的方式，客观地表述生活中的见闻片段”，在文体上提示要“学习写留言条、请假条、短信息、简单书信等日常应用文，注意称谓和基本格式……学习阅读说明、叙写大自然的短文，感受、欣赏大自然的奇妙与美好。学习用日记、观察手记等，展示自己观察自然、探索科学世界的收获”;第三学段则提出“学习记笔记、列大纲、写脚本、画思维导图等整理和呈现信息的方法;学习通过口头表述和多种形式的书面表达，分享观察自然、探索科学世界的所见所闻、所思所感”的要求。交流与表达的形式多样，随着学段的变化，读写融合的要求也不断提高。

2.“文学阅读与创意表达” 中具体的交流、表达的内容

第一学段强调体验表达的乐趣;第二学段具体提出写的要求，如“尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”，同时还具体提出用“图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事”;第三学段的要求更多，如“运用讲述、评析等方式，交流自己的情感体验”“用口头或者书面的方式表达对自然的观察与体验”等。无论从表达的方式、内容，还是学习的要点上，语文新课标都予以指导。

3.“思辨性阅读与表达”中具体的交流、表达的内容

第一学段让学生大胆提出问题，分享解决问题的办法，简单、直接地“说出自己的想法”;第二学段提倡“运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点和思考”“尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理”;第三学段则提出“学习有理有据地口头或书面表达自己的观点”的要求。学习表达的意图明晰，学习的任务、项目明确，学生能在学习中获得发展。

（二）“读写融合”的学理探究以及实践转化

将实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达归纳为“发展型任务群”，且如此密切地与交流、表达相融合，显而易见，语文新课标希望一线教师在教学中，关注阅读与表达之间的联系，转化为具体的教学实践，让学生获得应有的读写融合的效果。语文新课标中的“交流”“表达”，合并了口语交际与习作两个实践活动，包括了语言输出的两种形式。为表述方便，下文统一以“读写融合”中的“写”来统称。

1.首先要明确：为何如此注重“读写融合”

叶圣陶先生认为：“教材里的课文，精挑细选，阅读时看出那些可取之处，对其选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力，写作时凭着那种识力来选剔与斟酌，就渐渐训练成较精的技能。”[1]可见，读写融合从诞生开始，已成为语文课堂教学的主流模式，读与写原本就是相互联结的。从学理层面看，二者有着相似的知识基础、加工方式、呈现规定性。阅读与写作有着共同的认知领域。在元认知上，二者都对共同关注的意义进行自我约束、监控、调整;在文本属性上，二者有着相同的基础知识、格式认定、意义范畴等。阅读和写作在解读的时候实现了认知的共享、共进。荣维东教授认为，读写在深层次的意识层面可能拥有大量共通的“图式”，这些“图式”是一个人关于生活表象、语汇、文体、篇章等大量信息和知识的大大小小的集合——这就是“读写共享知识”的本质[2]。

在脑科学研究方面，美国儿童发展心理学专家玛丽安娜·沃尔夫教授认为：“阅读不仅反映了大脑超越原有设计结构的潜能，同时也反映了读者超越文本或作者所赋予内容的潜能。”[3]作者运用写作技巧，对意义进行积极加工;读者则通过阅读解码，对意义进行积极探索。无论是阅读还是写作，都在“意义”这一共同的存储空间中实现着共同的建构活动。阅读和写作，在读者进行阅读过程中，有着相似性，具有两者兼容、相互促进的作用。从这个意义上看，阅读后写作，就是对文本的第二次加工，是带有读者个性的“创见”行为。创见，就是最高级的解读。

从学习的角度看，“读写融合”在具体的教学实践中，为学生的学习提供了以下三个方面的便利。

（1）在学习策略上能通用

阅读时，读者要关注文章的组织形式，对文章中的意义深刻处进行质疑，同时还要从个人的角度对文章的内涵进行解释，这就需要运用组织策略、质疑策略、创造性解读策略等。而在写作时，作者对素材的组织、语句的推敲、主旨的确定、问题的阐述等，也运用到组织策略、质疑策略等。因此，在学习的策略上，阅读与写作是通用的。这使得读写融合的学习模式更加顺畅，是学习中然的合作。

（2）在学习过程上吻合

阅读时，读者面对文本，要调用之前积累的知识，激活以前的经验，对字词句进行理解、对篇章结构进行把握。而在写作时，作者同样要经历这种激活以前经验知识、组织文字、篇章构思的过程。正如朱建军博士所说：“写作过程就是在模拟读者阅读的过程;而阅读也是在模拟写作的行为，因为读者在读的过程中，必须揣摩作者的意图，扮演作者的角色，理解作者的意图。”[4]過程上的吻合，使得“读写融合”能减少学生的学习负担， 实现高效学习的目标。

（3）在迈向高阶思维的路径上同行

高阶思维是指“发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力”。[5]在《学习、教学和评估的分类学——布鲁姆教育目标分类学（修订版）》一书中，安德森将布鲁姆的认知过程维度修订为记忆、理解、应用、分析、评价和创造[6]。高阶思维的认知目标集中在分析、评价和创造三个层面，力求借助思维实现对已有经验与信息的加工、创新，以解决未知领域的更多问题，面对未来可能遇到的情况做出更为准确的判断，提出精确的应对决策。在迈向高阶思维的路径上，阅读和写作是结伴同行的。阅读学习中越是深刻，就越能进行分析、评价和创造;写作越是娴熟，就越能将资料进行个性化的运用，就越能表达出独具特色的思想。二者对品质的追求是一致的。

2.迫切要转化：学习任务群理念下的教学如何执行

北师大王宁教授指出：“新课标所说的语文学习，主要是在课堂上由教师组织和引导着来完成的。语文课堂教学的形式并没有发生外部的变化，只是在内涵上更多地体现出学生的主动性。”[7]同时“学习任务群是在真实情境下，确定与语文素养生成、发展、提升相关的人文主题，进一步组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究等自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成个人的语言运用系统”[8]。

一线教师面对学习任务群这一全新概念，最为迫切需要的是明确“怎么做”，实现从概念、理论到行动的转化。例如，对“文学阅读与创意表达”，语文新课标这样表述：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验;了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位;观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。”同时，在各学段的“学习内容”中，做了具体的描述;在“教学提示”中，给出了“可以怎么做”“注意做什么”“怎样去评价”三个方面的提示。??虽然分?学段、??分批次给出建议，??但??毫无疑问，具体落实起来，难度依然很大。??

???一线教师更多要思考的是：教学转化是要另辟蹊径，??还是做好规划、??整合，借助课程学习，进行项目统筹。在这个问题上，上海师范大学郑桂华教授给出的意见为：“在一个单位时间里，围绕一项语文学习任务，完成完整的语言实践活动，而不是完成毫无关联的碎片式学习。”[9]可见，进行统整是明智的选择。根据任务群的特质，进行读写融合就是整合的方向。

在具体落实过程中，一线教师可以根据新课标的具体建议，结合所处的地域特点，有选择地设计项目任务，展开教学活动。例如，第一学段“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”，第二学段“饮水思源”“珍爱自然”“童年趣事”， 第三学段“英雄赞歌”“壮丽山河”“爱与责任”“成长的脚印”等。在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美。

更为重要的是，日常教学中应结合统编教科书的内容，进行读写融合，确保完成学习任务。温儒敏教授说：“新教材提倡的是以学习任务群为中心的大单元教学，要先明确单元所承担的任务是什么，然后以任务来带动整个单元的教学。教材中的单元学习任务不是课后练习，而是设计这个单元教学的依据，也是学生用以整合单元课文阅读与写作的抓手。”[10]例如，统编语文教材四年级下册第五单元，具有文学性阅读的特质，《海上日出》《记金华的双龙洞》《颐和园》以及《七月的天山》等，都描绘祖国的大好河山，单元习作目标为“学习按游览的顺序写景物”。在大单元统整教学中，实现读写融合，写读互促，可以这样设计。

（1）统整规划单元教学

读写融合下的单元统整教学，总目标设定为“学生经历单元学习，能自主完成单元习作”，这也是学习的成果显示。基于此，以学生自能写作为目的，统筹规划单元的学习板块，让学生在阅读中提取完成写作任务的必要策略、获得必备方法，最终实现以读助写、读写互促的教学目标。具体教学规划如下表所示。

（2）找准融合点，实现自然融合

读写融合并非生硬地将阅读和写作合并，而是要找到阅读和写作相融的点，让融合不生硬。例如，为了达成“按游览顺序写景物”这一写作目标，阅读学习时必须解决以下几个问题：一是什么是景物的特点？二是如何将特点写清楚？三是如何表达自己在游览中的感受、印象？四是如何按照游览的顺序写？五是如何运用承接词将各景点进行组合？因此，在《记金华的双龙洞》学习时，就要特别注意对游览顺序的把握;在《颐和园》学习时，就要特别关注作者是怎样运用承接词实现景点之间的转换的;在《海上日出》学习时，重点关注作者如何将自己印象最深刻的写清楚。只有找准融合点，才能自然地将写作所需要的知识揉进阅读学习中，实现读写的自然融合。

（3）拓宽融合圈，保障丰富融合

读写融合教学，并非就事论事、就文教文，而是结合具体的学习目标，适当地进行增补，实现丰富教学资源、展开跨学科学习的目标。例如，在理解游览顺序时，可以引入绘制导览图这一学习内容，让学生先尝试以自己熟悉的校园或家庭环境为对象，绘制导览图，在图中标注出不同的“景区”，设计出游览的路线，以关键词提示景区的特点。适当拓宽融合圈，让各种学习活动融进单元教学中，能够确保学生的学习体验更丰富、深刻，产生更好的学习效果。

发展型学习任务群，有着自身特殊的内涵。理解任务群，梳理相关的学习内容，转化为课堂教学操作的具体流程、方法，是一线教师最为需要的，也是语文新课标颁布后急于解决的问题。期待以“读写融合”为基本理念的大单元统整教学，能让学习任务群在日常教学中真正为提升学生语文核心素养服务。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 叶圣陶.叶圣陶论语义教育[M].郑州：河南教育出版社，1986.

[2] 榮维东，唐玖江.读写融合的课程原理与实施方式[J].语文教学通讯，2021（25）：38-41.

[3] 玛丽安娜·沃尔夫.普鲁斯特与乌贼[M]. 王惟芬，杨仕音，译.北京：中国人民大学出版社，2012.

[4] 朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[D]. 上海：华东师范大学，2010.

[5] 钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究，2004（12）：21-28.

[6] 安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[7][8] 《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）：4-7.

[9] 郑桂华. 高中语文学习任务群的教学建议[J].中学语文教学，2017（3）：9-12.

[10] 温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议[J].语文学习，2019（9）：4-10.

（责编 韦 雄）

[基金项目]本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2022年开放课题“‘读思达理念下儿童趣味写作教学的方法探索”（课题标号：KCA2022056）的阶段性研究成果。