基于有效连接的初中英语邀请信读写结合课例研究

曾玲 罗少茜

【摘 要】文章界定了读写结合教学的定义并阐述了以读促写教学的步骤，在此基础上評述了一次初中英语邀请信读写课的磨课情况，对两次磨课过程中出现的语篇分析、支架活动设计和写作评价标准制订等问题进行了分析，并展示了经过调整后的邀请信读写结合教学设计。本研究对读写结合教学的实施有一定指导作用。

【关键词】英语邀请信写作;读写结合教学;课例研究

一、背景

写作是语言技能中最难掌握的一项，也是初中英语教学中经常忽略的内容。将写作和阅读结合起来教学，不仅能为学生提供应用和实践语言的机会，还能提高语言教学的效率。学生读后完成写作任务，将能够保留住阅读中获得的70%的信息[1]，读写平衡的教学还能带来两项技能的同时增长[2]。因此，无论是从写作教学的现状还是从均衡读写教学的益处来看，探讨如何有效进行读写结合教学都是初中英语教学研究的一个重要课题。

读写结合教学目前尚无权威定义，笔者认为读写结合教学有广义和狭义之分，广义的读写结合教学指在教学中涉及读和写两种活动;狭义的读写结合教学指使用单一语篇或多个语篇，以语言使用和发展为目的，以读写连接点为设计活动的起点，以多种引导性活动作为支架，将读和写在不同阶段进行结合，最终实现语篇的深度理解和语言迁移运用的教学方式。从阅读和写作的目的来看，读写结合教学可以分为以读促写和以写促读。本课例属于以读促写，教学的最终目的是将写作学习者培养为独立写作者。在以读促写教学中，学习者以原有知识和经验作为学习起点，先细读文本，再完成基于读写连接点的支架式活动，完成对文本内容和结构的评价与反思。活动可分为内容、语言和结构活动，内容活动指学习者通过阅读获得、评估和使用信息;语言活动指学习者获取语篇中的词汇、语法、修辞等语言知识，分析语言功能的对应关系;结构活动指学习者提取语篇结构信息。接着，学习者进入写作过程，通过构思、草稿、修改、反馈等环节不断内化前一阶段活动获取的信息、知识和结构。最后，通过写作来学习，同时完成写作的交际目的，成为拥有新的知识和经验的独立写作者。以读促写教学流程如图1所示。

在这一背景下，笔者参加了一项区域中学英语教学改进项目，改进的主题为读写结合教学，课例研究内容为人教版八年级上册第九单元中3a—3b邀请信的阅读和写作。在本单元的1a—2d中，学生已经学习了口头邀请和拒绝的表达，以及同学间邀请信的写作和回应;3a是阅读一封校长写给家长的邀请信;3b是写信邀请同伴参加派对或活动并对邀请信做出回应。本课例的目的是探究如何在一节课内让学生通过阅读掌握邀请信的文体特征，理解邀请信的内容和语言如何根据交际情境的变化而变化，掌握邀请信的评价标准和修改方法。在磨课前，教师接受了读写结合教学的培训。本文通过分析并总结前两次磨课出现的问题，呈现最终的教学设计，以促进读写结合教学更好进行。

二、前两次磨课存在的问题及分析

1.语篇分析脱离单元整体

语篇分析是读写结合教学的起点，须从单元整体来厘清写作任务与语篇的关系。3b写作任务安排在3a之后，但写作任务实际是对单元内容的应用，应该分析单元中各语篇的编排逻辑，制订单元整体教学目标[3]，如本单元从口头语篇到非正式书面语篇，再到正式的书面语篇，都是围绕“邀请—拒绝”这一功能进行编排，那么单元教学目标之一应该是学生能在不同情境中使用恰当语言进行邀请和拒绝。要实现这一单元教学目标，学生需要了解不同情境下的语篇如何实现邀请目的，这就需要对语篇进行系统的分析和比较，突出差异。如2b和3a虽然同为邀请信，但写作对象不同。2b写给同学，语言轻松，篇幅较长，使用祈使句“Lets have a party...”和疑问句“Can you come to the party？Can you help with any of these things？”发出邀请，详细交代了为什么要开欢送会以及需要同学在欢送会上做什么，表明邀请者之间的平等关系，以及邀请者希望促成这一聚会的愿望。3a是校长写给家长，用词简洁准确，没有在邀请原因上多花笔墨。而3b写作任务是Write an invitation to a party or any other event，邀请对象是同学，学生应该根据邀请活动的性质来决定写作的内容和风格。

第一次磨课，为明确邀请信写作结构和常用句型，丰富礼貌用语，教师提供了多个句子，让学生将它们与写作原因、时间和地点进行匹配，并设计了两个活动：（1）Which sentences are used to show the reason，time and place？Put them into the right order.（2）There are other sentences to show our politeness.Put them into the right place.第二次磨课，教师又将活动升级，要求学生对3a进行扩写，在开头、主题和结尾添加学习过的句式和表达。教学活动为：But I dont think its good enough.Can you help me to make it more attractive so that more people would come to our opening？You can add more information as supporting details.教师虽关注了学生表达的丰富性，但忽视了单元中语篇之间的差异。3a虽没有提供多条邀请原因，但对于具体语境来说是合适的：校长邀请家长来参加学校新图书馆开幕式，作为校方来说，理由已经非常充分，只需交代清楚活动时间、地点等必要信息即可;而扩写3a这一活动忽略了语境差异，不利于培养学生写作中的“读者意识”，即依据读者来调整写作。

2.支架活动不恰当

支架活动不恰当的表现之一是设计口语活动让学生应用语言。第二次磨课，教师让学生排成一圈，分别练习主人和客人如何进行口头邀请和回复，耗时较长。口语活动虽能活跃气氛，但更适合培养口头交际能力而不是写作能力，而且口头邀请和书面邀请存在较大差异，语言并非完全通用。Manak发现促进学生读写连接的七个概念，分别是：注意、审视、引导、解释、理解、指导和精心写作[4]。在学生阅读过程中，教师引导学生注意并审视作者的写作方法，解释作者选择的原因，当学生能够更好地理解作者的决定且能够表达出来时，他们就可以接受教师指导，或是接受阅读材料的影响，进行写作。这些环节能帮助学生学习如何像作者一样去阅读，像读者一样去写作。读写结合教学中的活动可以参考这些概念类别，最大限度地保证这些过程的发生，可采取小组讨论、辩论和师生互动的形式，或是通过学习单引导，激活学生的分析思维，真正理解作者的写作逻辑，才能在后续写作中恰当使用阅读时获取的语言知识和信息。

表现之二是支架活动不充分，导致学生无法有效应用阅读中获取的知识和结构来写作。第一次磨课后，教师感受到了学生阅读和写作间的差距，在反思中写道：“课堂作文的呈现问题也很多：有两组忘记结尾的署名，有三组忘记写回复方式，多组连词使用意识淡薄，还有一组将邀请信的结构完全抛之脑后，直接进行列表。学生完全不会互评，抓不住重点。从阅读中提取语篇结构和重点句型依然是不够的，学生从知道到实施中间是有一道沟的。如何帮助学生填这道沟，是促进学生发生变化的根本。”第一次磨课出现问题的主要原因在于通过阅读提取语言和结构信息后，随即进入写作构思和集体写作环节，缺少中间的衔接活动。阅读与写作虽然存在多种关联途径[5]，但两者之间并不是简单的程序关联，即并不是阅读、注意到了语言和结构就会写作，仍然需要教师精心设计活动让学生反思、评价语言与功能间的关系，并进行初步运用，如课程标准所描述的，“引导学生围绕主题和所形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，巩固新的知识結构”[3]，加深学生对阅读和写作间关联的理解，从表层的注意转到深层的理解和阐释。

3.没有让学生真正写作

第一次磨课时，教师让学生六人一组以表格为支架写邀请信，具体活动为：Fill in the chart and make an invitation for your activity. Pay attention to the structure of the invitation and the polite expressions.写作是个人活动，需要专注和思考，写前阶段小组可以有头脑风暴，集思广益，为写作贡献素材，但是作为核心环节的写作应该是独立的，学生需要通过写作来内化语言、知识和结构，展示自己的学习程度。小组共同写作虽然为学生提供了互相学习的机会，但也限制了学生表达的自由，无法使每个学生都有应用和实践语言的机会，也就影响了阅读的效果;而且学生合作写作无法让学生充分展示自己的写作能力，小组写作出现的一些问题也无法归因到个体，也就无法检测课时教学、学习目标的达成情况。

4.写作评价标准脱离阅读

写作评价标准是指导学生写作和修改写作的有效工具。写作评价标准可以来自外部，如直接使用大型考试的写作评分标准，如中考和高考的写作评分标准。在读写结合教学中，写作评价标准是否应与测试评分标准一致？我们认为，读写结合教学中的写作评价标准应与测试评分标准有所差异，测试评分标准相对笼统，只针对某一类型的写作，与实际教学中的写作内容不一定相同，只能作为参考;读写结合教学中的写作评价标准应依据阅读来制订，充分体现阅读和写作的连接;而且，评价标准最好来自学生，即来自学生对文本内容和形式的反思与评价，以实现阅读与写作的深度结合。当学生在教师引导下或通过自己的分析能从阅读中提炼写作评价标准时，才能真正理解和有效应用评价标准。

第一次磨课时，教师提供了写作评价标准让学生从结构、句型表达、连接词、语法错误四个方面进行评价。这一评价标准对邀请信写作来说并不合适，其中最重要的内容维度缺失。邀请信首先应该做到信息完整，格式正确，其次要正确用语，礼貌用语。第二次磨课时，教师采用了中考作文评分标准来指导教学活动，表示设计课文扩写和改写活动是因为学生如果只照3a去写，那么在中考作文20分中可能只能拿到13—14分，因此要求学生应用在本单元1a—2d中学到的表达来扩写和改写课文，并在写作评价标准中添加了“有用的细节”这一评价标准。通过语篇分析，我们已经明了并非所有邀请信都需要提供大量的活动信息。

另外，课堂上学生展示的写作也表明邀请信评价标准需要个性化。第二次磨课时，学生自发使用了彩色文字和图案等视觉资源，体现了多元读写的特征。多元读写教学强调真实、多模态、批判和应用[6]，学生应理解各种模态对意义表达的作用，并掌握使用这些模态来表达意义的能力，这与核心素养对语言能力的界定也是一致的，“语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力”[3]，教师可以把设计维度也纳入邀请信评价标准。经过两次磨课，最终的教学设计如下。

三、读写结合教学设计及教学效果分析

1.教学目标

（1）学生能通过阅读查找邀请信的关键信息，将句型和表达与写作意图匹配，并提取邀请信的写作结构;

（2）学生能分析邀请信写作任务的语境因素，恰当使用阅读中获取的表达和结构来写邀请信;

（3）学生能通过分析和比较语篇形成邀请信评价标准，并基于标准对自己和同伴的写作进行评价。

2.授课实录

Step 1 引入

观察图片，猜测是什么建筑。

Look at the picture，what building is it？The school library is opening，and the headmaster is writing to invite parents to come to the opening. Read the invitation and answer the questions.

Step 2 阅读并提取信息

学生回答问题时，教师将表达信息的相关结构在黑板上板书，形成邀请信的结构图。

（1）Who is making the invitation？Who does he invite？

（2）Whats the invitation for？

（3）When and where will the event happen？

（4）What can people do？

（5）How and when to reply to the invitation？

Step 3 比较两封邀请信，共同形成评价标准

读完邀请信后，教师先让学生对是否想要去图书馆开幕式做出回应，然后让学生比较2b和3a的两封邀请信，找出差异并解释，再询问学生更想去哪一个活动，引导学生分析好的邀请信的特点，形成邀请信的评价标准。

Do you want to go to the library opening？Why or why not？We have read an invitation in 2b. Now please read it again，and tell me which event do you want to go，library opening or a surprise party，why？Form groups of six and discuss with your group members. While discussing，fill in the table about the differences between two invitations.

Differences between 2b and 3a

[2b 3a shorter longer good reasons not enough good reasons informal event formal event ]

接着，教师引导学生对邀请信的语言和内容进行分析。

What expressions does 2b use to talk about the party？Does 3a also use these expressions？Why doesnt 3a give good reasons for the event？What should a good invitation be like？

最后，师生互动，形成评价标准。

A good invitation should：

· have a clear structure

· tell clearly why，when，where，what to do and how to reply

·give good reasons when you really want others to come

·use link words

·have clear handwriting and use beautiful pictures

Step 4 设置情境，布置写作任务

学生看图片回顾以前的活动。教师设置情境：新学期要准备新的活动，请六人一组讨论活动安排。

I know you are tired with all the exams. Now we can plan an event for ourselves. Look at the pictures，do you still remember them？You can choose from these events or think of one. Discuss with your group members for three minutes about the plan of the event，and take notes on the worksheet.

Step 5 学生独立写作

You have 10 minutes to write an invitation to your classmates. Please keep the rules in mind.

Step 6 学生互评

与同桌互评邀请信，并根据评价标准，至少写两条意见。互评开始前，教师要示范;互评结束后，教师选两组学生来到前排，让学生解释评语的原因，同伴回应是否接受。

Please exchange invitation with your partner，write at least two comments. Please explain why you give such comments. How do you think of the comments？

Step 7 作业

学生依据修改意见，继续打磨邀请信。

3.授课效果

学生从引入环节的猜测图片内容到阅读文本提取信息和结构，再到比较语篇提炼邀请信评价标准，一直在积极思考。读完3a后，教师提问 “Do you want to go to the library opening？”一个学生回答“No，I dont because I dont know what book I should take to the opening.”这说明学生在与文本内容积极互动。写作环节设置10分钟，大多数学生能在规定时间内完成写作，并依据评价标准产出比較高质量的邀请信;在同伴展示时，其他学生会对高质量的写作自发鼓掌，表示欣赏;还有学生能在完成写作后在邀请信上画出漂亮的图案，有意识地使用多模态资源来加强交际效果，这是评价标准对写作促学功能的直接体现。

展示课还存在两个问题，一是学生提炼写作评价标准环节，磨课研讨时，我们向教师提议这一环节应发动学生充分思考，但展示课时教师压缩了这一环节的时间，影响学生充分思考。读后写作并非简单模仿，学生需要有选择地使用获取的语言和信息资源为写作服务，这要求学生充分理解语言形式和功能的关系。这一环节也是思维品质培养的最佳时机，只有“分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点”[3]，才能创造性地表达自己的观点。二是学生互评时的表现依然不理想，很多学生仍然只能采取“打星”的方式来给出评价，不能明确表达写作改进的具体建议。当然，这一问题不能完全归因于学生语言水平、动机或教学设计。在以往学习中，学生已经习惯接受教师的打分评价，很少有自己实施评价的机会，故学生的写作学习能力需要加强。生成写作评价标准、展开评价、学习修改是读写结合教学中不可忽略的重要环节。

四、结语

本课例以邀请信为写作内容探讨如何实施以读促写教学，提出以读促写教学要以教学单元作为语篇分析的单位，将读写结合教学的学习目标放到单元整体教学目标中，充分利用单元内的语言资源，引导学生对语篇的内容和形式进行反思和评价，形成与写作任务高度匹配的评价标准，指导学生写作。支架式活动是以读促写教学中的关键环节，活动要紧扣读写本质，并充分开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，之后再进行独立写作，将阅读和写作有效连接。

参考文献：

[1]DANIELS H，ZEMELMAN S，STEINEKE N. Content-area writing：every teacherguide[M]. Portsmouth，NH：Heinemann，2007.

[2]GRAHAM S，LIU X，AITKEN A，et al. Effectiveness of literacy programs balancing reading and writing instruction：a meta-analysis[J]. Reading research quarterly，2017（3）：279-304.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]MANAK J  A. The social construction of intertextuality and literary understanding：the impact of interactive read-alouds on the writing of third graders during writing workshop[J]. Reading research quarterly，2011（4）：309-311.

[5]TIERNEY R J，SHANAHAN T. Research on the reading-writing relationship：interactions，transactions，and outcomes[C]//BARR R，KAMIL M L，MOSENTHAL P，PEARSON P D. The Handbook of Reading Research（Vol.2）. New York：Longman，1991.

[6]THE NEW LONDON GROUP.A pedagogy of multiliteracies：designing social futures[J]. Harvard educational review，1996（1）：60-92.

（責任编辑：周彩珍）