说理性写作：教学理念转向与教师作为

石修银

【关键词】逻辑思考力，对比反思，教学理念，教学作为

我们自古对逻辑思维就不重视。葛兆光认为：“古代中国人并不是很善于推究现象之下的深层道理，也并不是非常习惯于用细致的纯粹的逻辑进行分析。西方的阿奎那（Thomas Aquinas）在证明上帝存在的时候，用层层推进的五层逻辑即圣托马斯五路来推论，这样的事情在中国是很少有的。”[1]我国基础教育阶段的语文教师往往忽视逻辑教育，学生的思考与表达缺失逻辑性的现象比较常见。西村克己是日本逻辑思考大师、芝浦工业大学研究生院客座教授，专攻逻辑思考、战略思维、经营战略、技术经营等。他为引导培育日本国人逻辑思考力而著的《逻辑思考力》，2016 年在我国出版后，到2020 年10 月已经印刷13 次。西村克己的研究，为今天基础教育说理写作的教學提供了很好的鉴示。

一、对比反思：学生写作没有逻辑思考力的表现

西村克己在书中归纳了没有逻辑思考力的表现，这些表现也常见于我国中学生的写作中。具体包括如下几点。

1. 思维碎片化

西村克己认为，“所谓有逻辑，就是要建立逻辑结构，从而得出结论，使结论的正当性有理可循”;而没有逻辑的人，“说话的论据时常出现跳跃，语言不连贯”。[2]这些问题在我国中学生的作文里较为常见，比如：孩子不懂事，总是自以为是，未来的路会指向何方？这种担忧可能是多余的。随着社会的发展，人们的思想观念也不停地在改变。五十年前的人们奉行“平均主义”，五十年后的我们遵行按劳分配;因此，将孩子懂不懂事作为衡量其未来的标准显然已跟不上时代。

这段话实际上是指出“ 家长的担忧是错误的”。学生写“人们的思想观念也不停地在改变”，没有回答为什么不用担忧“孩子不懂事，总是自以为是”;文中人们观念的变化也是大人而非孩子同年龄人的变化，说服力有限。

语言不连贯的原因在于思维碎片化，这主要有两种情况。一是外延扩大，最为显著的是将材料作文写成话题作文。比如材料是“球王贝利说最好的一个球是下一个”，一学生拟题为《不满现状，卓越人生》，将材料中的“不满足优异成绩的现状”扩大为“不满足优异或落后的现状”，这是外延的扩大。二是偷换概念。比如一学生写“个人塑健康之体魄亦对社会有着长远影响。哲学家维特根斯坦说：‘改善社会最有效的方式就是提升自己。”前者是体魄的提升，后者是能力、认知的提升。学生在说理写作中没有概念界定的意识，教师对此要引起注意。

2. 说理情绪化

西村克己认为：“个人情感越强烈，越容易对论据和事实产生不正确的认识。并且如果感情过于激动，就容易草率地得出结论（主张），论据就会没有连贯性。”[3]他列举了四种表现：直接就接受对方观点;歪曲事实，展开自认为正确的论证;感情激动，不够冷静，导致语言不连贯;引用典故或名人名言论证自己的主张（只说对自己有利的话）。此外还有一种情感过度介入演绎、说理情绪化的现象，西村克己没有提及。

说理没有平和理性的态度，依自己的强烈情绪选择材料、语言等，这在学生引用典故或名人名言论证自己的主张时表现得最明显。一是只选取有利于自己的观点。比如有学生写反对学古文，就以鲁迅《古书与白话》中的“古文已经死掉了”为例，不考虑鲁迅此说的特殊语境——鲁迅认为“文言文艰涩，繁复，对大多数人不友好，阻碍了新思想传播”。再说，鲁迅喜爱文言，文言功底甚好，从其作品《中国小说史略》《怀旧》等可见。学生这样写只是因为对古文的抵触情绪。二是只选择能佐证自己观点的事例。比如一学生写“不畏挫折就会成功”，引用司马迁含垢忍辱、忍受宫刑等事例，没有界定“成功”的概念，没有分析成功需要的条件、因素，更没有思考不畏挫折后来却失败的案例，而只是选用了符合自己观点的材料。这样的写作和简单枚举的例证，如何经得起读者推敲？

3. 理据泡沫化

西村克己认为：“如果论据不清晰，就不能说具有逻辑”;“有逻辑的主张，是用逻辑武装自己，论据明确可信”。[4]为此，他提出交流时要考虑“是否在说话时向对方展示了客观的证据与合理的主张”。他对论据的要求严苛：“即使论据清晰明确，如果论据附带的事实和数据不清楚，也得不出正确的结论。使论据附带的事实和相关数据具有可信度是非常必要的。”[5]

理据泡沫化，就是论据苍白空洞。审视学生作文，一是表现为理据模糊，其中又包括两种情况：一方面是语言漂浮。有的用散文诗的语言如“他仰望苍穹，脚踏实地，执着耕耘自己的事业”作为“论据”，更有的是未对关键词句作具体描述，比如：“‘无信带来的惨痛后果在历史的长河中比比皆是。商纣王为了博美人一笑，用烽火戏诸侯，最后失了信，亡了国;楚怀王失信，失去了一代贤臣屈原，之后国家也遭受灭亡……”商纣王、楚怀王如何失信，作者没有具体交代，读者无法感受支撑观点的张力。另一方面是不标示理据的具体出处，甚至臆造论据。美国学者傅丹灵认为：“美国小学三四年级就开始教育孩子要搞清楚资料从哪里来的，怎么运用。凡引用必有出处，一是尊重别人的知识产权，二是说明材料的真实性，这样才有权威性，才谈得上说服力。”[6]可是我们的教师与学生往往都没有这样的意识。

二是表现为以想法代替事实。“‘事实是公认的知识，而‘想法只是个人的看法。任何‘想法都不具有自动的正确性，必须经过证明。”[7]学生在说理中，以想法代替事实的问题比较常见。比如：“值得欣喜的是，越来越多的人意识到了‘充电的重要性。频繁的‘充电促使他们不断地学习新知识，提高了生命的价值。他们意识到社会的竞争，拒绝了安逸的生活，而他们学习‘充电的成果开阔了他们的视野。”“他们不断地学习新知识”“‘充电的成果开阔了他们的视野”等，都属于没有事实依据支撑的“想法”，这就是说理苍白空洞的表现。逻辑是建立在事实基础上的。学生这样写，即是没有现实材料支撑的凭空想象。

二、写作教学理念：引导学生实现三个维度转向

西村克己提出培育逻辑思考力的诸多方法，说理写作可从三个维度来实现。

1. 视域维度：从平面视域转向立体视域

其表现为拒绝碎片化的视域，将水平思考与垂直思考结合起来。西村克己认为：“所谓水平思考，就是对事物的整体作浅层次的分析;所谓垂直思考，就是对特定部分进行有深度的分析。”[8“] 水平思考可以帮我们看到事物的整体，然后找到重要的部分，进行重要性排列。一旦确定了重要的点，就可以运用垂直思考了。”[9]我国中学生在理由、问题、解决策略等分析中，往往只作平面分析。比如对于现在的人为什么不愿意守护诚信，只分析原因：一是个人原因，人们担心老实人吃亏;二是社会原因，没有保护老实人权利的意识。这样分析是简单平面的。教师在教学中应当予以引导矫正。

一方面要先引导学生从水平思考分析诚信缺失的原因，有个人贪小便宜，惧怕吃亏的因素;有社会上不诚信者获利，诚信者遭遇欺诈的现象;此外还有嫌贫爱富的功利低俗文化糟粕的遺留。水平思考后，就要选定最关键的点作垂直思考，如就个人原因与文化原因作深入的关联分析，而不是随便选两三个碎片作无关联的分析。

另一方面要引导学生对事物进行整体把握，这样“可以使对事物整体的认识逻辑化，并且理顺整体和部分的关系，有一个体系上的把握”[10]。观诸中学生的说理习作，结尾往往无法体现所要表达的思想：不见具体解决问题的方法，一般就是呼吁、期待，有的干脆就是总结，寥寥几句，草率收束。结尾应就问题提出对策，并做到没有遗漏和重复，提出具体且符合现实的方案。如为避免“民工为让患病妻子活下去而私刻公章骗钱”的事件出现，提出具体对策：“规范制度，鼓励社会力量援助，同时政府加大引导，构建辅助绿色通道，才能真正做到对弱势群体的保障。而今，我国的医疗制度已经发生了变化，有病先治而不是先交押金，突出了医者仁心的原则。城乡合作医疗措施的出现让百姓更加安心。”这样的对策不遗漏也不重叠，对策间形成了缜密的逻辑关系。教师在作文教学中要对这方面的引导足够重视，从而让学生的表达“中理也中用”。

2. 思想维度：从情绪性转向思辨性

情绪性表达，缺失冷静理性的思考，致使说理也缺失逻辑与张力。对此，教师在作文教学中要引导学生实现审思与表达从情绪性转向思辨性。康德认为：“与普通人凭借经验认识世界不同，哲学家由逻辑思考抵达事物的核心和秘密，思辨具有如上帝俯视世间一切的智慧。”[11]分析西村克己关于提高逻辑思考力的策略，可以看出其追求思辨的品质。

要有思辨性，进行理性审思，首先是避免预设的、情绪化的思考，其次要有探究的意识。西村克己认为：“多问‘为什么‘why，是提高逻辑思考力的关键。我们所面对的问题，总是有许多因素交织在一起的，这些蒙蔽了我们的双眼，使我们看事物表面化。只有探究事物内部的原因，才能发现事物的本质。”[12]学生在说理写作中，一般是阐释自己的理由，但鲜有对以下两个方面的分析，教师在教学中当有清醒的认识。

一是对问题原因的分析。比如以《莫让一叶障明眸》为题的习作中，学生往往会写被眼睛欺骗有什么危害：因为信任，所以缺少防备，后果可想而知;当人类被眼前景象蒙骗时，头脑不再清醒，行为再不理智。而有思辨性的写作则是探讨：人类是聪明的，怎么这么容易被假象所欺骗呢？

二是对驳己观点的理由分析。美国学者徐贲认为：“‘说理之文，它是作者写给别人看的，所以必须考虑到它的公共性，必须考虑到别人会要求提供什么论据、可能会有什么不同意见、如何才能有效说服他们。”[13]西村克己没有意识到对手意识，这是一个缺憾。学生在说理写作中大多没有对手意识。比如提倡要有好奇之心，学生就写“它可以引人探究复杂的未知领域，可以引人创造充满生命力的新鲜事物”。但这样写并不够，还得思考别人会怎样驳斥自己的观点，比如有人质疑：好奇会导致分心或执着，导致迷失自我。这样的对手意识使思考走向深入，说理就会缜密而合乎逻辑。此外，西村克己提出要用“是或不是”来思考，用两个不同事物或者相反的事物进行比较。关于对比思辨，教师关注度高，在此不加赘述。

3. 思维维度：从泡沫化转向缜密化

作文教学中，教师应引导学生反思自己思维的碎片化、泡沫化问题。西村克己提出的三角逻辑概念[14]（见图1），理据关联严谨，彰显思维的缜密，是很好的借鉴。

对照这个三角逻辑的关系与定义，可以看出我们的理解与西村克己有两个不同。一是往往将“论据”限定为事例、名言，这其实相当于西村克己所说的“数据”;二是大多用“观点+事例”来演绎说理，中间缺失原理、原则、法则等的分析。

思维演绎缜密的另一体现，是让读者在阅读中感受到表述的流畅。为防止读者思维被阻断，西村克己提出要有读者意识。他认为：“如果对方不具备相应的背景意识，逻辑就会不连贯”，“如果读者不是专家，就要对专业术语进行解释”。[15]因此“要考虑读者的知识面和关心的重点，对文章层次进行界定”[16]。

三、教师作为：从两个层面实现写作教学理念的转向

课堂是教学的主阵地，教师应以课堂为依托，从如下两个层面探索实现写作教学理念转向的策略。

1. 课程设计

没有课程就无法落实教学，也就无法整体、有序地培育学生的逻辑思考力。教师应借鉴西村克己的培育思想与策略，合理设计课程（见表1）：

教师可每学期安排三四节课作专门训练，在阅读教学中也可根据教材特点有意识地引导学生训练。学生训练后，教师还要当面评价，对表达中重叠、交叉、模糊的观点或材料予以矫正。这样，学生就会渐渐形成逻辑思维的自觉。

2. 教学作为

教学层面表现为教学设计与教学过程。教学设计中，在作文课时不多的背景下，可以按照逻辑思维的要素，如演绎推理、判断、区分想法与事实等，来设计教学内容，旨在让学生掌握关键的逻辑思维。教学过程中，要充分利用支架，具体如下。

一是内审支架，引导学生运用元认知技能，实现自我监控。可从三个维度搭建支架（见表2）。

二是同行评审支架。“同行评审就是对朋友的作文或发表的内容，互相批评、交换意见。”[17]教师要让学生学会评审，以提高写作效率。首先要求学生端正态度：既要平和而不带有情绪，也要尊重他人的意见，并包容不同看法。其次要提供支架（见表3），让学生有评审的方向。

学生有了明晰具体的互审要求，评审就会有针对性与实效性。教师要引导学生学会倾听，学会坦诚提出自己的困惑与修改意见。这样既让读者清晰读懂文章，也让作者“看见”读者的困惑。

当下的中学生说理写作基本处于混乱、茫然的状态，语文教师都是按照自己理解的写作要求来开展教学。正因如此，每年高考之后公布的范文选择标准都不一样。詹姆士·A. 雷金和安德鲁·W. 哈特认为：“议论文是以逻辑为基石、以证据为结构、以说服读者接受观点或采取行动（或者两者兼而有之）为写作意图的文章。”[18]可见，在说理写作教学中借鉴西村克己关于说理逻辑的研究，探讨回归说理逻辑的写作教学策略，有其现实的迫切性。