指向语文核心素养发展的单元整体教学

杨静

《义务教育语文课程标准》指出：语文课程基本理念为坚持立德树人，以核心素养为本，加强实践性，注重时代性。语文新课标创造性地提出“任务群”的概念，体现了整合思想下的大单元教学。单元层面的教学有着站位高、统筹性强、连接性强的优势，在面对语文学科核心素养这一复杂的、综合性强的学习目标时更能起到良好作用。笔者根据自己的教学实践，和大家探讨几种单元整体教学设计的方法。

一、基于教材的原生单元教学设计

语文原生单元教学设计，是指根据教材中的单元内容，着眼单元主题，进行教学内容的联动整合。教师可以通过设计适当的情境任务，引导学生自主探究，欣赏辨析，创作演绎，提升思维品质。

九年级上册第六单元的四篇文章，都选自古代经典白话小说，情节引人入胜，人物鲜明生动，描写精彩细腻；同时人物形象大都是采用典型事件和人物言行神态来体现的。人物命运与时代及作家的创作意图也是息息相关的。基于对文本的分析，我们设置了本单元的核心教学任务为：走进古典小说大观园，学习改编课本剧。围绕这一核心教学任务，我们设置了三个活动任务。

活动任务一：大观园导览

绘一绘智取生辰纲和三顾茅庐的故事导图；

讲一讲范进中举的故事和刘姥姥进贾府的见闻。

在阅读过程中，绘制思维导图，可以让学生的分析和概括这两个思维活动密集起来。学生先分析文本，然后整合，再进行提炼和概括，才能删繁就简，形成完整的导图。小说内容较多，信息较丰富，要简化文本形成导图难度较大，因而思维训练的功能会变得更强，导图的运用价值也会更高。

活动任务二：拜访园中人

读一读金圣叹眼中的水浒人物；

评一评儒林、茅庐和大观园里的人物；

谈一谈作者塑造人物的意图，探究人物悲剧命运的成因。

活动任务中，教师引导学生运用形象思维，通过联想与想象，解读小说中主要人物形象，从而加深对文本的理解，促进学生形象思维能力的提升与完善。在分析小说主题时，要善于引导学生问“为什么”，在质疑、推理、答疑中，在明晰小说情节因果关系的过程中，提升学生的逻辑思维能力，并且使学生能够条理清楚、逻辑清晰地表达自己的观点。

活动任务三：故事新编

研一研剧本模仿创作；

选一选最佳课本剧；

演一演课本剧。

评出最佳剧本需要一张量化的评价表（见下表）。教师要引导学生从多个维度对剧本进行评价。我们始终要记住，教师在进行核心学习任务的设计过程中要秉持一致性的理念，所教即所学，所学即所评。

二、整合学习资源的单元教学设计

大单元教学带来的最大改变就是以学生的学习为中心来组织教学，改变知识本位的碎片化教学。正如部编版教材总主编温儒敏所说：“教学方式要发生变化，不再是一课一课地教，而是一组一组地学。”新课标要求教师用大任务、大问题、大观念与大项目组织单元，依据单元目标，重组教学内容，改变以知识点为体系的教学设计范式，突出学科实践。

七年级上册的名著导读是《朝花夕拾》，很多学生都反映有阅读障碍，由于时代原因、语言隔阂等对鲁迅先生及其作品总存有陌生感。既然学生有学习困难，作为教师就需要解决这个问题。我们的单元教学设计应该是课标、教材和学生之间的一个桥梁，让学生能通过这座桥去获取知识、能力，提升素养。

我们发现，鲁迅先生的作品贯穿于各个年级的课本中。于是笔者就研究整合了与鲁迅相关的六篇文章作为一个单元来进行整体教学。根据学情，我们设置这个单元的核心教学任务为：消除与鲁迅的隔膜。在核心任务的引导下，我們要设计让学生的思维深度参与的活动，让学生不仅学到知识，更重要的是开发思维，启迪心智。基于以上考虑，我们设置了三个主题任务。

主题一：童年的鲁迅。读《从百草园到三味书屋》和《阿长与〈山海经〉》，绘制思维导图，比较自己与鲁迅童年的异同。

主题二：鲁迅和青年朋友们。读《回忆鲁迅先生》和《一面》，设计纪念版明信片，要求图画设计和文句拟写，感受鲁迅形象。

主题三：“大写”的鲁迅。读《藤野先生》和《中国人失掉自信力了吗》，写小诗致敬鲁迅，探究鲁迅的民族魂。

语文是一门实践性的课程。课堂不能让学生去“识记”孤立的语文知识，而是应该让学生“综合”地进行“言语实践”。教师应该成为重组课程的设计者，整合有关鲁迅的教学资源进行单元整体教学，聚焦一个主题由浅入深设定结构化的一组读写任务，让学生主动探究，引导学生解决一组学习任务的过程中渗透认知能力、情感能力以及人格能力，进而提升其学科的核心素养。

三、联系生活实际的单元教学设计

新课程倡导教师要有开发课程资源的意识。语文教学不能“唯课本论”，要引导学生多关注生活。近年来我们发现，考试命题也更走向了生活化、情境化。比如2020年南京中考题，设置的生活情境是：操场上要搭设“美食节”。让学生完成以下的一组任务：写对联；给美食小屋取名；设计主打果饮和菜单版面；设计创意美食评选表。我们不难发现命题有这样几个特征：素材鲜活，形式创新，任务典型，考查的内容综合性高，指向学科核心素养。所以，教师要有“大情境”的理念，单元教学设计要和生活紧密联系起来，让学生有更好的体验式学习。

无锡文化资源十分丰富。我们可以抓住特有的地域文化特征来组织单元教学。以太湖文化资源为例，我们可以选取有关太湖的相关诗词文章作为一个单元的教学内容。比如，皎然《访陆羽处士不遇》、归有光《宝界山居记》、洪亮吉《木兰花慢》以及钟敬文《太湖游记》等四篇诗文。

我们将单元教学的核心任务定位为：予人文关怀，绘城市名片。设计了三个活动任务：①寻找路名，探寻文化历史；②写首小诗，唱响地域赞歌；③绘制名片，寄予人文关怀。以第一个活动为例。学生在寻找路名时，惊喜地发现原来无锡“具区路”就是以太湖来命名的，而一直在我们身边的溢红路、滴翠路、吟白路的名字也分别与蠡园四季亭中的三座亭子一一对应。这一发现大大激发了学生的地域文化认同感，有了地域文化的传承，触摸到吴文化、太湖文化的脉搏。

可见，指向核心素养的单元整体教学，教师既可以根据语文教材中的单元进行真实情境的任务设计，也可以聚焦一个主题自主整合学习资源进行单元教学设计，还可以积极开发地域课程资源进行单元整体教学。我们教师要从“单篇教学”中解放出来，以更高的层面、更宽的视野，把语文纳入大教学系统，使学生最终形成语文学科观念以及可以迁移的语文学习能力，发展核心素养。

作者简介：江苏省无锡市河埒中学语文教师。